Diseño de un Sistema de Evaluación de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC. Profesores Guías: María del Valle Leo Eduardo Mardones Fuentes Diciembre 2004 PAIS DIGITAL – UNIVERSIA – SANTANDER SANTIAGO CONCURSO TESIS DIGITALES 2004 CHILE Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación. Tesistas: Jonatan Andrés Carriel Carrimán Serlits Lillet Ruiz Contreras Natalia Soledad K. Ruiz Garrido Elizabeth del Carmen Suazo Flores UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 2 AGRADECIMIENTOS La presente investigación ha sido producto de un arduo trabajo durante todo este año académico, al mirar nuestras huellas no podemos dejar de sentir melancolía por todas las experiencias vividas. Esta investigación ha contribuido, entre otras cosas, a fortalecer nuestros lazos de amistad, tanto entre nosotros como entre nuestras familias. Al recordar todas las vivencias en función de la tesis, vemos que se mantuvieron constantes: nuestra fe en Dios, que estamos seguros, nos acompañó durante todo nuestro trabajo, ya que sin él tanta maravilla no sería posible; y nuestras familias las que siempre estaban apoyándonos, las horas no importaban, ellas siempre tenían un abrazo cariñoso o una cálida sonrisa que nos llenaba de energías para continuar, su fe en nosotros nos brindó la oportunidad de desarrollar nuestro trabajo con mucho optimismo y en plena libertad. En este sentido, no podemos dejar de destacar la acogida que nos brindó la familia de nuestra compañera Natalia Ruiz, ya que en su hogar trabajamos la mayoría de las ocasiones, y en todas ellas nos recibieron como uno más de los integrantes de la familia. Agradecemos el apoyo recibido de profesores que, sin ser guías de nuestra investigación, tuvieron la voluntad de escuchar nuestras preguntas, dudas y de otorgarnos una orientación que nos permitió continuar y finalizar nuestro trabajo en forma exitosa. Directamente agradecemos el apoyo del profesor de Psicología Educativa, Sr. Alejandro Díaz Mujica, quien a pesar de habernos hecho clases dos años atrás, tuvo la voluntad de guiarnos en los capítulos relativos a Habilidades Cognitivas, su orientación nos permitió realizar nuestro trabajo de la forma más acabada posible, sus consejos contribuyeron a que nos acercásemos a los fundamentos teóricos claves de nuestra investigación. Agradecemos a la profesora de Estadística, Sra. Amer Rivas Aguilera, quien sin conocernos, se la jugó por nuestra investigación y UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 3 nos guío en todo lo que tuvo relación con el análisis estadístico de nuestro instrumento, su ayuda no tuvo límite de horario, a pesar de estar ocupada con sus obligaciones docentes y familiares, nos brindó la oportunidad de compartir sus conocimientos en pos de la investigación. Reconocemos también, a los profesores de Métodos Cuantitativos y Cualitativos de la Investigación, Sr. Reinaldo Quintana y Sr. Gamal Cerda Etchepare, quien en una entrevista nos inundó de preguntas que nos permitieron acotar nuestra investigación. Al profesor de Psicología del Desarrollo, Sr. Hellmut Brinkmann, quien tuvo la buena voluntad de recibirnos en su oficina y entregarnos sus conocimientos que nos permitieron informarnos acerca de los posibles análisis estadísticos que nos permitirían la validación del Test HCS. Esta investigación fue inscrita en un concurso denominado Tesis Digitales 2004 organizado por la Fundación País Digital, Universia y el Banco Santander Santiago, nuestra participación en el concurso fue motivada por el profesor Alejandro Muñoz Belmar a quien agradecemos su espíritu emprendedor. Destacamos también a nuestros profesores guías, quienes aportaron toda su experiencia y conocimientos para orientarnos en el desarrollo de nuestra investigación, gracias a ellos conseguimos los Jueces más adecuados para realizar la validación de contenidos, su experiencia nos permitió presentarnos en excelentes condiciones en las distintas exposiciones a las que asistimos producto del Concurso Tesis Digitales, obteniendo el Primer Lugar, en este certamen. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN 7 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 9 1.1 NUEVOS AIRES 9 1.1.1 Chile impulsa el desarrollo de las TIC 13 1.1.2 Nuevos requerimientos laborales 14 1.1.2.1 Documentación. 15 1.1.2.2 Estabilidad Laboral 16 1.1.2.3 Conocimientos en el área 16 1.2 INTEGRACIÓN A LA NUEVA SOCIEDAD 18 1.2.1 Habilidades 18 1.2.2 Habilidades Cognitivas 21 1.2.2.1 Naturaleza de las Habilidades Cognitivas 21 1.2.2.1.1 Las Habilidades Cognitivas como componentes de la Inteligencia. 21 1.2.2.1.2 Habilidades Cognitivas y las Teorías del Procesamiento de la Información. 24 1.2.2.1.3 Las Concepciones Constructivistas y las Habilidades Cognitivas. 27 1.2.3 Destreza 28 1.2.3.1 Destrezas Motoras 28 1.2.3.2 Destrezas Intelectuales 29 1.2.4 Competencia 30 1.2.4.1 Diccionario de Competencias de Richard Boyatsis 32 1.3 COMPETENCIAS COGNITIVAS 36 1.3.1 Competencia Cognitiva 38 1.3.2 Destreza Cognitiva 38 1.3.3 Habilidad Cognitiva 39 1.3.4 Esquema de Competencias Cognitivas 39 1.3.4.1 COMPETENCIA: BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN. 41 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 5 1.3.4.2 COMPETENCIA: PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 43 1.3.4.3 COMPETENCIA: EXTENSIÓN DEL CONOCIMIENTO 46 1.4 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS COGNITIVAS 49 1.4.1 Métodos de Evaluación de las Habilidades Cognitivas 50 1.4.1.1 Entrevistas (Informes Verbales) 51 1.4.1.2 Observación 52 1.4.1.3 Escalas o Instrumentos de Evaluación 53 CAPÍTULO II: METODOLOGÍA 58 2.1 La Situación Problemática y su Entorno 58 2.2 Planteamiento de Objetivos 58 2.2.1 Objetivo General 58 2.2.2 Objetivos Específicos 58 2.3 Tipo y Diseño de Investigación 59 2.4 Población 59 2.5 Muestra 59 2.6 Procedimientos de Obtención de Información 60 2.7 Análisis Estadístico 61 2.7.1 Validez de Contenido: Criterio de Expertos 61 2.7.2 Tratamiento de Datos 62 2.7.3. Análisis de Consistencia Interna: Coeficiente α de Cronbach 64 2.7.3.1 Análisis del test correspondiente a la destreza Discriminar. 65 2.7.3.2 Análisis del test correspondiente a la destreza Planificar. 66 2.7.3.3 Análisis del test correspondiente a la destreza Verificar. 67 2.7.3.4 Análisis del test correspondiente a la destreza Ampliar. 67 2.7.3.5 Análisis del test correspondiente a la destreza Perfeccionar. 68 2.7.3.6 Análisis del test correspondiente a la destreza Recuperar. 68 2.7.3.7 Análisis del test correspondiente a la destreza Transmitir. 69 2.7.3.8 Análisis del test correspondiente a la destreza Utilizar. 69 2.7.3.9 Análisis del test correspondiente a la destreza Almacenar. 70 2.7.3.10 Análisis del test correspondiente a la destreza Atender. 70 2.7.3.11 Análisis del test correspondiente a la destreza Codificar. 71 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 6 2.7.3.12 Análisis del test correspondiente a la destreza Estructurar el Esquema. 72 2.7.3.13 Análisis del test correspondiente a la destreza Percibir. 73 2.7.4 Análisis Descriptivo: Método de las Componentes Principales. 74 2.7.4.1 Matriz de Correlaciones 74 2.7.4.2 Método de Análisis por Componentes Principales 76 2.7.4.3 Representación Gráfica de los puntajes obtenidos de la muestra 78 2.7.5 Análisis Factorial 80 2.7.5.1 Análisis Factorial Descriptivo 80 2.7.5.2 Análisis Factorial 83 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES 85 APLICACIONES DEL TEST HCS 87 BIBLIOGRAFÍA 89 LINCOGRAFÍA 92 ANEXO 1 95 ANEXO 2 99 ANEXO 3 103 ANEXO 4 105 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 7 INTRODUCCIÓN El advenimiento de las Tecnologías de Información y Comunicación ha sido un fenómeno que ha marcado a nuestra sociedad significativamente. Así es como, se han visto modificados muchos aspectos de nuestras vidas, principalmente en el plano laboral. Hoy en día, para desenvolvernos exitosamente en la sociedad necesitamos tener ciertas competencias, que nos permitan, entre otras cosas: analizar, interpretar, sintetizar información, resolver problemas, lograr una comprensión sistémica de procesos y fenómenos, comunicar ideas, opiniones, sentimientos, trabajar en equipo, manejar la incertidumbre, adaptarse al cambio, etc. En este marco, estudios señalan que las tecnologías de información y comunicación desarrollan competencias cognitivas en sus usuarios. A esto se incluyen las conclusiones a las que han llegado organismos como las Naciones Unidas que señalan que las tecnologías de información y comunicación contribuyen a mejorar la economía de los países en desarrollo. Es por esto, que nuestro país se ha planteado como Política de Estado que todos los chilenos de aquí al 2006 sean “infoalfabetizados”, de aquí surgen diversas iniciativas que contribuyen a la creación de espacios comunitarios a los cuales las personas pueden acceder a utilizar las TIC. Luego el objetivo de nuestra tesis consiste en diseñar un sistema de evaluación para detectar las competencias cognitivas que desarrollan las personas usuarias de las TIC, principalmente el uso del computador y la Internet. Para lograr nuestro objetivo se acudió a las instituciones relacionadas con el funcionamiento de los Infocentros y a la bibliografía disponible acerca de las Habilidades Cognitivas Superiores, con esta información se elaboró un Esquema de Competencias Cognitivas que nos permitió la elaboración de los ítems. Sin embargo, todos sabemos que diseñar un instrumento de evaluación no es suficiente, se requiere además, validarlo para que asegurar su confiabilidad, precisión y homogeneidad. Es por esto que la validación del test es un objetivo que nos planteamos alcanzar, sin UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 8 embargo en el transcurso de la investigación nos dimos cuenta que validar un instrumento, requiere de mucho más tiempo que el que nosotros poseíamos para realizar nuestra investigación. Por ende, en nuestra calidad de estudiantes de pregrado, señalamos que lo que realizamos en relación al objetivo “validar el instrumento” fue realmente, estudiar la validez que presenta el test y plantear las posibles reformulaciones a las que debe ser sometido para quedar en óptimas condiciones, todo esto se detalla en las conclusiones de nuestra investigación. En las páginas siguientes presentamos el marco teórico de la investigación, compuesto por tres pilares que fundamentan la estructura y el diseño del sistema de evaluación; la justificación de la estructura y elaboración del instrumento; para finalizar con la descripción de las implicancias y proyecciones del sistema de evaluación para nuestra sociedad. Esta investigación resultó ganadora del concurso Tesis Digitales organizado por Universia, Banco Santander Santiago y la Fundación País Digital. Nuestro objetivo es aportar a la elaboración de instrumentos que permitan detectar competencias, en este caso cognitivas, que desarrollan las personas que utilizan el computador; competencias, que por lo cierto, se han vuelto imprescindibles en estos tiempos. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 9 CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1 NUEVOS AIRES Un nuevo mundo está tomando forma. Una revolución tecnológica, centrada en torno a la información, transformó nuestro modo de pensar, producir, consumir, comercializar, gestionar, comunicar y de vivir. Características de este nuevo mundo son el multiculturalismo que se ha constituido en una economía global dinámica, enlazando a las personas y actividades valiosas de todo el mundo; y la cultura de la virtualidad real, en la que el espacio de los flujos domina al espacio de los lugares y el tiempo atemporal sustituye al tiempo del reloj de la era industrial. Esta revolución tecnológica se originó hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta, y según el investigador Manuel Castells1, se caracteriza por tres procesos independientes: 􀀙 El advenimiento de las Tecnologías de la Información: Un buen ejemplo del advenimiento de las tecnologías de información y comunicación es la historia de la Unión Soviética que, en su época, construyó una poderosa economía industrial. En los años 80’ produjo considerablemente más que los Estados Unidos en diversos aspectos económicos: 80% más de acero, 78% más de cemento, 55% más de fertilizantes. Mientras tanto, el sistema de producción mundial había desplazado su centro a la electrónica y a la química especializada e iniciaba la revolución de la biotecnología, todos ellos campos en los que la Unión Soviética presentaba un retraso sustancial. De las 25 tecnologías evaluadas, la Unión Soviética era el país menos avanzado en 15 de ellas, un ejemplo es la revolución del computador personal que dejó completamente de lado a la tecnología soviética. Lo que dificultó el desarrollo tecnológico en este 1 La era de la Información, Manuel Castells Ed. 2001 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 10 país fue el sistema, que hizo extremadamente difícil asimilar la revolución tecnológica y adaptarla a sus objetivos, esto contribuyó finalmente al estancamiento económico del país. Nos encontramos en una etapa en que las tecnologías de información están acentuando su potencial transformador. La Internet descentraliza y difunde el poder de la información, nos insta a utilizar multimedios y nos resulta favorable y placentero mantener una comunicación interactiva. Las redes de comunicación electrónica constituyen la columna vertebral de nuestras vidas. Por primera vez somos espectadores de cómo los científicos intervienen y descubren los secretos de la vida. Las tecnologías de información y comunicación desempeñan un papel fundamental al facilitar el surgimiento de la nueva economía, proporcionando la comunicación a distancia entre redes, el almacenamiento - procesamiento de la información, la individualización coordinada del trabajo y la descentralización simultánea de la toma de decisiones. 􀀙 Nuevos lineamientos de la economía: Productividad y Competitividad son los procesos esenciales de la economía de la sociedad de la información. La productividad proviene de la innovación; la competitividad de la flexibilidad. Así las empresas y las unidades económicas en general se plantean objetivos en relación a la producción que tienden a maximizar la innovación y la flexibilidad. La tecnología de información y la capacidad cultural para utilizarla son esenciales para los resultados de la nueva función de producción. El nuevo sistema de producción redefine el papel del trabajo como productor y se diferencia marcadamente según las características de los trabajadores. El capitalismo (nuevo sistema imperante) se distingue por la globalización de las actividades económicas centrales, la flexibilidad UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 11 organizativa y un mayor poder de la empresa en su relación con los trabajadores. Aún así, la regla sigue siendo la misma, producción en aras de la ganancia y para la apropiación privada de ella. 􀀙 Florecimiento de una nueva sociedad y cultura: Nuestra sociedad se diferencia de otras por: a) la necesidad de manejar, de codificar e interpretar información; b) por la economía, que nos conduce a enlazar a las personas y actividades valiosas de todo el mundo; c) por nuestra cultura, que posee un universo audiovisual cada vez más interactivo. Como consecuencia, las personas verán cada vez más individualizados sus trabajos y sus vidas, y tenderán a construir su significado propio atendiendo a su propia experiencia. La promesa de esta nueva etapa es la liberación de la capacidad productiva, reemplazada por el poder de la mente, es decir: pensaremos, para luego producir. Esto conllevará a que las personas tendrán la necesidad de utilizar su tiempo libre para experimentar con la naturaleza y la espiritualidad. Todas estas particularidades del nuevo mundo, las podemos complementar con una serie de datos relacionados con la actualización del conocimiento, que otorgarán una visión más aterrizada de la realidad: 􀃞 Anualmente se publican doscientos mil nuevos teoremas. 􀃞 La Universidad de Harvard demoró 275 años en recopilar su primer millón de volúmenes. Reunió el último en sólo cinco años. 􀃞 Cada cinco años se duplica el conocimiento. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 12 􀃞 Las publicaciones de historia entre dos décadas (1960-1980) son más numerosas que toda la producción historiográfica desde el siglo IV A.C. 􀃞 Las revistas científicas han pasado de mil en mil novecientos a cien mil en la actualidad. 􀃞 Ya en 1980 un ciudadano promedio de una sociedad industrializada estaba expuesto a cuatro veces más palabras al día que en 1960. Todos estos datos nos revelan la celeridad con que día a día se descubren y producen nuevos conocimientos, por ende nos vemos enfrentados a una nueva forma de desarrollo en la que la principal fuente de productividad es la capacidad cualitativa para optimizar la combinación y el uso de factores de producción, basándose en el conocimiento y la información. Este constituye el cimiento material de una nueva sociedad, a la que se le ha denominado la Sociedad de la Información. En ésta, la generación de riqueza, el ejercicio del poder y la creación de códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de las sociedades y las personas, siendo la tecnología de la información el núcleo de esta capacidad. El término “Johoka Shakai” (Sociedad de Información) es una invención japonesa, importada al Occidente en 1978 por Simón Nora y Alain Mine, en el título de su informe al Gobierno Francés. Fue propuesto por primera vez en 1963 por Tadao Umesao en un artículo sobre la teoría evolucionista de la sociedad basada en la densidad de las “industrias de la información”. Fue popularizado unos cuántos años después por futurólogos japoneses. Sin embargo, la razón de que la Sociedad de la Información se convirtiera en un tema importante, fue la adopción por la Sección de la Industria de la Información del Consejo de Estructura Industrial del MITI (Ministerio de Comercio Internacional e Industria) en 1967. El MITI estaba buscando nuevas metas de movilización para el país, haciendo hincapié en sectores UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 13 industriales que fueran menos contaminantes y que tuvieran ventajas competitivas frente a los nuevos competidores asiáticos que producían a costos inferiores. Las industrias de la tecnología de la información eran candidatas obvias, según el documento emitido por el Consejo en 1969. 1.1.1 Chile impulsa el desarrollo de las TIC En la Asamblea General de la Naciones Unidas del año 2000, específicamente, en el período de sesiones del Consejo Económico y Social se reconoció que las Tecnologías de Información y Comunicación son fundamentales para el desarrollo de la nueva economía, es decir, pueden contribuir considerablemente a acelerar el crecimiento, promover el desarrollo sostenible y erradicar la pobreza en los países en desarrollo, así como en los países con economías en transición. Además las Tecnologías de Información y Comunicación contribuyen al desarrollo social de los países, eso implica reforzar la participación popular y la adopción de decisiones bien fundamentadas a todos los niveles, contribuir a la protección, vigilancia del medio ambiente y a la prevención y gestión de desastres, a la creación de empleos, así como también, contribuye a crear capacidades y conocimientos mediante una educación de calidad y equidad. Por lo anterior, nuestro país tiene como política de estado implementar las Tecnologías de Información y Comunicación y crear las instancias para que las personas aprendan y utilicen estos recursos, ya que es una de las herramientas más poderosas para el desarrollo de las competencias que exige el mundo actual, principalmente en el plano laboral. Así es como, se han creado los Infocentros que son espacios comunitarios que cuentan con tecnologías de información y comunicación para acceder y/o generar contenido y servicios pertinentes a la comunidad en la que se inserta. Un Infocentro está destinado a un grupo específico de usuarios y usuarias que se UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 14 definen en términos territoriales o funcionales. Por la naturaleza propia de los Infocentros, las personas y entidades de la localidad o zona geográfica en que éste está ubicado son sus principales usuarios y usuarias. El conjunto de Infocentros, públicos y privados, constituyen la Red Nacional de Infocentros del país. En los Infocentros, sean éstos gestionados por organismos públicos o privados, los usuarios deciden libremente a qué contenido acceden, en forma directa y, si así lo requieren, con apoyo de un facilitador. Además, periódicamente, se reúnen a grupos de personas interesadas en aprender a utilizar el computador, en éstos casos la capacitación es organizada por la entidad a la que pertenece el Infocentro respectivo o es dirigida por una entidad acreditada, que hace uso de un Infocentro determinado. Un ejemplo de ello es nuestra ciudad, Concepción, en la cual se lleva a cabo un proceso de “Alfabetización Digital” dependiente del Gobierno de Chile, que tiene como meta instruir a 20.000 personas neófitas en el tema. Durante 16 horas cronológicas se capacitará a los interesados desde los conocimientos más básicos a los más complejo, es decir, desde el encendido y apagado del computador hasta la utilización de buscadores en Internet, pasando por el uso de procesadores de texto y de planillas de cálculo. 1.1.2 Nuevos requerimientos laborales El tema de nuestra investigación está ligado, directamente, a los nuevos lineamientos del mundo actual. Las Tecnologías de Información y Comunicación son herramientas que han ingresado a todas las actividades económicas, académicas y sociales; esto implica que los requerimientos para realizar alguna actividad económica o desenvolverse profesionalmente en la sociedad han evolucionado. Una forma de visualizar éstos cambios es analizando una situación específica: “buscar trabajo, en nuestro país, en los años 80’”, esto nos llevará a recordar o a reflexionar, de acuerdo a nuestra experiencia, acerca de las expectativas que podíamos formularnos en torno a la posibilidad de obtener un puesto de trabajo en esa época. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 15 1985, 6:30 a.m., Luis Aravena Hermosilla se alista para ir en busca de un trabajo: elige su mejor tenida, sus zapatos están lustrosos y su cabellera engominada. Sale de la casa con currículum en mano. Camino a la industria, Luis recuerda las palabras de sus maestros de la Escuela Técnica y piensa en todos los beneficios que obtendrá si consigue el empleo; imágenes optimistas cruzan por su mente, la firma en el contrato indefinido, la posibilidad de hacer carrera en la industria y la tranquilidad que otorga un sustento económico estable. La entrevista con el Jefe de Personal estuvo abocada a preguntas relativas a conocimientos en el área, a las que Luis contestó asertivamente, ya que fue uno de los mejores alumnos de su clase. De seguro, Luis obtuvo el trabajo, pero se ha preguntado Ud.: ¿Por qué en la actualidad personas con las características de Luis Aravena Hermosilla no son, necesariamente, candidatos aptos para obtener un trabajo?, ¿Por qué ahora nos sentimos tan vulnerables en nuestros puestos de trabajo?. Para dar respuestas a estas interrogantes, es preciso poner de manifiesto tres aspectos que marcan la diferencia a la hora de postular a un puesto de trabajo: 􀀬 Documentación. 􀀬 Estabilidad Laboral. 􀀬 Conocimientos en el Área. 1.1.2.1 Documentación. Antes, para postular a un puesto de trabajo en alguna empresa o industria bastaba con confeccionar un Currículum en el que se detallaban nuestros datos personales, se describían nuestros estudios primarios, secundarios (técnicos o humanistas), y superiores (si era el caso). Actualmente, esto no basta para ser candidatos óptimos al puesto, ya que debemos entrar a competir con los estudios y capacitaciones de otros postulantes. De esta competencia el vencedor, será la UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 16 persona que acredite más especializaciones en su área que concuerden con los requerimientos de la entidad demandante. 1.1.2.2 Estabilidad Laboral Hasta hace unos años, podíamos confiar en que si formábamos parte de una empresa, industria o compañía compleja (en términos de organización), tendríamos trabajo durante todo el tiempo en que fuésemos activos (profesionalmente hablando). Esto, sin necesidad de recurrir a capacitaciones o actualizaciones de nuestros conocimientos. Hoy no es así, ya que continuamente las empresas están evaluando la calidad de sus servicios y la de sus trabajadores con el fin de obtener mejores resultados, lo que se traduce en más dinero y prestigio para cada entidad. Por lo que, si existe una persona que se encuentre informada de las nuevas tendencias y domine nuevas técnicas en el área, resultará ser más requerido en la empresa que el que no maneje esos tópicos. 1.1.2.3 Conocimientos en el área Estudiar una carrera técnica o universitaria consistió, hasta hace poco, en la acumulación de una serie de conocimientos y aprendizajes de estrategias a aplicar en nuestra especialidad. Esto ya está obsoleto. Las entidades cada vez requieren de personas que además de conocimientos posean un abanico de competencias en su área, como por ejemplo: iniciativa, creatividad, espíritu crítico, toma de decisiones, trabajo en equipo, capacidad para aprender, etc. Los aspectos analizados representan una de las partes que caracteriza al nuevo sistema imperante, éste redefine el papel del trabajo como productor y se diferencia marcadamente según las características de los trabajadores. Una distinción importante atañe a lo que se refiere a dos tipos de trabajadores a quienes el investigador Manuel Castells a denominado: genérico y autoprogramable. La diferencia principal entre estos dos tipos, es la educación y la capacidad de acceder a niveles superiores de educación, lo cual tiene implicancias en el modo en que se adquiere el conocimiento e información. Entendiéndose por educación: proceso UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 17 mediante el cual las personas, es decir, los trabajadores, adquieren la capacidad de redefinir constantemente la cualificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha cualificación (Manuel Castells, 2001). Es decir, la persona que posee una educación en el entorno organizativo apropiado, puede reprogramarse hacia tareas en constante cambio del proceso de producción (trabajador autoprogramable). Por el contrario, el trabajador genérico es asignado a una tarea determinada, sin capacidad de reprogramación, que no presupone la incorporación de información y conocimiento más allá de la capacidad de recibir y ejecutar órdenes. A todo lo anterior debemos agregar la capacidad de trabajar en equipo, de mantener las líneas abiertas de comunicación y, de escuchar y expresar las opiniones con claridad. Todas ellas son capacidades que forman parte de lo que se ha denominado Inteligencia Emocional (Daniel Goleman, 2000) y contribuyen a que el trabajador esté sintonizado con los sentimientos de las personas con las que trata, a resolver desacuerdos para que no se agudicen, y a tener la habilidad para mantener un ambiente de colaboración en el lugar de trabajo. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 18 1.2 INTEGRACIÓN A LA NUEVA SOCIEDAD Reprogramarse hacia tareas en cambio constante del proceso de producción, es decir, variar el desempeño para adecuarse a las exigencias del contexto, implica manejar herramientas para modificar nuestra cultura, esto no es otra cosa que utilizar habilidades, destrezas y competencias cognitivas. Pero, ¿Qué relación existe entre estos conceptos? Bueno, existen capacidades que en unos casos son amplias y las denominamos competencias, en otros son menos amplias y las denominamos destrezas y en otros son aún menos amplias y las llamamos habilidades. Para comprender mejor estas ideas podemos utilizar el símil del sistema métrico mental mencionado en el libro “Diseños Curriculares” de los autores Martiniano Román Pérez y Eloísa Díaz López; diremos que una competencia es un metro mental, una destreza es un decímetro mental, una habilidad es un centímetro mental; un conjunto de diez decímetros constituye un metro, y un conjunto de diez centímetros constituye un decímetro mental. Y específicamente, ¿Qué es una habilidad, una destreza y una competencia?. A continuación, daremos respuesta a esta interrogante desde una perspectiva global, para luego ahondar en estos conceptos desde un enfoque acorde con el objetivo de nuestra investigación. 1.2.1 Habilidades Si tenemos un sitio web con una lista de direcciones de sitios web relacionados con el concepto “limpiar los cabezales de una videograbadora” y queremos que una persona seleccione el que más le conviene de acuerdo a su objetivo (limpiar los cabezales de una videograbadora), obtendremos diferentes resultados dependiendo de las características de quien investigue. Una persona inexperta en el área optará por revisar dirección por dirección, hasta encontrar el sitio apropiado. Sin embargo, la persona experta, leerá la descripción de cada dirección y seleccionará aquella que le ayudará a cumplir con su objetivo. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 19 A partir del ejemplo podemos afirmar que el segundo sujeto es hábil en seleccionar, ya que es capaz de analizar todas las direcciones para luego quedarse con la que más se ajusta a sus requerimientos. Al buscar información relativa al término habilidad nos encontramos con que el concepto tiene diversas interpretaciones y existen diversos criterios acerca de la naturaleza de las habilidades. El concepto se emplea con frecuencia en la literatura psicológica y pedagógica actual, pero su estudio constituye aún un problema abierto y amplio para la ciencia, pues se aprecian lógicas divergencias e incluso discrepancias científicas en los puntos de vista de los autores, debido a que no todos definen el concepto en términos similares. Según su etimología el término habilidad proviene del latín habilitas, es decir, capacidad, inteligencia, disposición para una cosa. Por su parte N. F. Talizina (1987) señala: “Podemos hablar sobre los conocimientos de los alumnos en la medida en que sean capaces de realizar determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto, ya que los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otras acciones (habilidades). Los mismos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas.” Para esta autora las habilidades son acciones, constituyen modos de actuar que permiten operar con el conocimiento. Así, algunas definiciones de habilidad son: “paso mental estático o potencial, constituyen una pequeña parte de la inteligencia potencial, se puede desarrollar y entonces se convierten en reales” Martiniano Román Pérez Eloísa Díaz López “Una habilidad es una capacitación intelectual que una vez activada facilita el aprendizaje, la ejecución o la retención de una tarea” Florentino Silva Becerra (1996) UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 20 “capacidad intelectual para ejecutar una tarea en forma correcta” Robert Gagné (1970) “acciones complejas que favorecen el desarrollo de capacidades. Es lo que permite que la información se convierta en un conocimiento real. La habilidad, por tanto, es un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los conocimientos y hábitos que posee el individuo” Petrovski, A. V. (1980) Considerando los aspectos comunes que presentan las definiciones del concepto “habilidad” para distintos autores, podríamos señalar que una habilidad es un potencial intelectual innato, común a la mayoría de los humanos, se puede desarrollar y entonces se convierte en real. Una de las primeras habilidades que desarrollamos es aprender a hablar, pero existen otras que tal vez no desarrollemos nunca, como por ejemplo: aprender a nadar o a jugar ajedrez. Esto puede suceder porque no nos llame la atención o simplemente porque nunca nos brindaron la oportunidad para desarrollarlas. Sin embargo, el mundo actual nos impulsa a desarrollar otro tipo de habilidades, que quizás antes no eran necesarias, pero que ahora son fundamentales para desenvolvernos en la Sociedad de la Información, algunas de ellas son: identificar, clasificar, integrar, definir objetivos, emplear estrategias de búsqueda, etc. Estas habilidades reciben el nombre de Habilidades Cognoscitivas y conforman el siguiente punto a abordar. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 21 1.2.2 Habilidades Cognitivas 1.2.2.1 Naturaleza de las Habilidades Cognitivas A pesar del acuerdo en la necesidad de desarrollar y valorar las habilidades cognitivas, se está muy lejos de alcanzar un consenso en cuanto a qué son, es decir, no se ha establecido una sola definición para este concepto, sino que las distintas concepciones se han agrupado en 3 principales posturas que se presentan a continuación: 1º Las Habilidades Cognitivas como Componentes de la Inteligencia. 2º Las Habilidades Cognitivas y las Teorías del Procesamiento de la Información. 3º Las Concepciones Constructivistas y las Habilidades Cognitivas. 1.2.2.1.1 Las Habilidades Cognitivas como componentes de la Inteligencia. Las diversas teorías de la inteligencia utilizan constantemente el concepto de habilidad cognitiva. Un número significativo de estas teorías concibe la inteligencia como una habilidad cognitiva general que es aprovechada por todas las actividades intelectuales y numerosas aptitudes específicas. Esta habilidad cognitiva general o factor general (g) se relaciona con algún tipo de energía mental electroquímica disponible para que el cerebro solucione problemas. Además, se asocia con la facilidad para pensar en la experiencia individual, hacer observaciones y extraer principios. Otro número importante de estas teorías postula que la inteligencia se compone de muchas habilidades cognitivas independientes, algunas de ellas son: UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 22 Inteligencia: Habilidades Mentales Primarias. Thurstone (1938) concibió la inteligencia como compuesta de distintas capacidades llamadas “habilidades mentales primarias”, que son las siguientes: 􀂃 Significado verbal: Es la habilidad para entender las ideas expresadas con palabras. 􀂃 Rapidez perceptual: Es la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre objetos o símbolos en forma rápida y precisa. 􀂃 Razonamiento: Es la habilidad para resolver problemas lógicos 􀂃 Facilidad numérica: habilidad para trabajar con números, para manejar problemas cuantitativos sencillos en forma rápida y precisa, y para entender y reconocer las diferencias cuantitativas. 􀂃 Memoria rutinaria: habilidad para recordar información necesaria en situaciones cotidianas. 􀂃 Fluidez de palabra: habilidad para comunicar ideas a otros de modo que estos comprendan. 􀂃 Relaciones espaciales: Es la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran en el espacio y las relaciones que existen entre ellas. Inteligencia: Habilidades Específicas. El teórico y analista factorial Estado-Unidense J. P. Guilford (1967) propuso un “Modelo Tridimensional de la Estructura del Intelecto”. Esta teoría, al igual que la anterior, plantea que la inteligencia se compone de habilidades intelectuales específicas. Guilford define una habilidad como la unión de una operación mental, un contenido y un producto. En la estructura del intelecto que presenta hay cinco operaciones (cognición, memoria, percepción divergente, percepción convergente y evaluación), cuatro tipo de contenidos (figurativo, semántico, simbólico y conductual) y seis productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). Esto conduce a la existencia de 120 habilidades. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 23 Inteligencias Múltiples. Gardner (1983) concibió la inteligencia como consistente de varias capacidades. Es decir, considera que la competencia cognoscitiva del ser humano queda mejor descrita en término de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que se denominan inteligencias. La propuesta localiza siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, la espacial, la musical, la cinético corporal, la intrapersonal y la interpersonal. Se trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición y considera que las personas tienen diferentes potencialidades y diversos estilos cognoscitivos. La concepción de las inteligencias múltiples subraya la importancia de la capacidad para resolver problemas y elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce al mismo. La Triática de la Inteligencia. Stemberg (1986), propone la teoría triática de la inteligencia de los individuos y sus relaciones con su mundo interno, el mundo externo y sus experiencias mediadoras entre ambos mundos. Esta teoría se conforma por: Subteoría contextual: tiene en cuenta el mundo real que tiene relevancia para el sujeto. En esta teoría tenemos una inteligencia: − Propositiva: hacia un fin. − Adaptativa: a su ambiente. − Representativa: es capaz de representarse el mundo mejor. − Selectiva: es capaz de seleccionar. Subteoría componencial: está compuesta por los metacomponentes, los componentes de desempeño y los de adquisición del conocimiento. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 24 Algunos de estos son: − Ejecución. − Adquisición − Retención. − Transferencia. Subteoría intermedia o Experiencia: se conforma de dos habilidades, la primera para tratar lo novedoso y la segunda para automatizar el procesamiento. Sus componentes de función son: − Codificación. − Inferencia. − Aplicación. − Justificación. − Respuesta. 1.2.2.1.2 Habilidades Cognitivas y las Teorías del Procesamiento de la Información. Las teorías del procesamiento de la información plantean que los seres humanos son buscadores y procesadores activos de información. Este procesamiento consiste en: la selección y atención de los sucesos del medio, la codificación de la información y su relación con los conocimientos que ya posee (previos), el almacenamiento de la nueva información en la memoria y la recuperación de ésta cuando las necesite (Schuell, 1986). Otros supuestos importantes y generales de estas teorías son: − El procesamiento de la información del hombre es análogo al de la computadora. El sistema humano funciona de manera similar al PC: recibe la información, la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. − En cualquier actividad cognitiva se efectúa un procesamiento de la información. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 25 − Considera que el procesamiento de la información ocurre entre las etapas de recibir el estímulo y producir la respuesta. − La transformación de la información se realiza mediante procesos internos (mentales) o habilidades cognoscitivas. Actualmente, los investigadores de estas teorías se han orientado a los procesos cognoscitivos, específicamente a su identificación, secuencia y ejecución. − La información posee una forma, modo en que se representa en la mente, la cual varía según la etapa del proceso, puesto que cada una es cualitativamente diferente a las otras. Los planteamientos anteriormente descritos han sido utilizados en el estudio del aprendizaje, la memoria, la resolución de problemas, la percepción visual y auditiva, el desarrollo cognitivo y la inteligencia artificial. Algunos de los estudios realizados bajo esta teoría son: Aprendizaje Verbal, Modelos de Dos Almacenes de Memoria, Niveles de Procesamiento de Información, Niveles de Activación de la Memoria. Uno de los modelos más utilizados para explicar el funcionamiento de la mente es el Modelo Dual de la Memoria que se explicara a continuación. Modelo Dual de la Memoria. Los elementos más importantes del modelo son los componentes estructurales de la memoria (registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo) y los componentes funcionales de base (atención, percepción, codificación, almacenamiento y recuperación de la información). Para esta corriente, el procesamiento de la información comienza cuando un estímulo insumo (visual auditivo) impresiona uno o más sentidos. El registro sensorial adecuado recibe de entrada y mantiene la información un instante en forma sensorial. Aquí ocurre la percepción (reconocimiento de patrones) que es el proceso de conceder significado al estímulo, lo cual no UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 26 necesariamente implica darle nombre. La percepción entonces consiste en comparar la información de entrada con la información conocida. Luego el registro sensorial transfiere la información a una memoria de corto plazo (MCP) lo cual produce un estado de alerta. La capacidad de la MCP es limitada y su duración es reducida de modo que para retener unidades de información estas se deben repasar. Mientras la información está en la memoria de corto plazo o memoria de trabajo, se activa el conocimiento relacionado con la memoria a largo plazo (MLP), el cual es extraído y colocado en la MCP con el fin de integrar la información nueva. Una vez integrada se almacena en la memoria de largo plazo o memoria permanente, en la cual permanece por mucho tiempo. Otro componente fundamental de este modelo, son los procesos de control o de ejecución que regulan el flujo de la información por el sistema de procesamiento. Alguno de estos procesos son: − Repasar: Repetir la información. − Imaginar: Representar la información de manera visual. − Implantar reglas de toma de decisiones. − Organizar la información. − Supervisar el nivel de comprensión (autocuestionarse). − Utilizar estrategias de recuperación. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 27 En el siguiente esquema se presenta la estructura del Modelo Dual: 1.2.2.1.3 Las Concepciones Constructivistas y las Habilidades Cognitivas. Básicamente se puede decir que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. activa Procesos de control (de ejecución) Entrada Registro Sensorial Memoria a Largo Plazo Memoria de Trabajo Mecanismos de Respuesta UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 28 En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero, en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido; sino, sobre todo, la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. En los acercamientos constructivistas, dado que la atención se centra en cómo aprende el individuo más que en qué, el aprendizaje no se ve como la acumulación de conocimiento, sino como un conjunto de esquemas o estructuras mentales en las que está organizado el conocimiento. Los modelos de caracterización de las habilidades cognoscitivas, entonces, parten de la hipótesis de que las tareas cognitivas se pueden especificar por los procesos que las componen, por las estrategias utilizadas o por las estructuras de conocimiento involucradas en la solución de problemas. 1.2.3 Destreza El concepto de destreza se asocia, generalmente, a la actividad motriz del ser humano, sin embargo la destreza es un conjunto de operaciones lógicas, ordenadas, graduadas que el pensamiento del sujeto realiza sobre la información o conocimiento que quiere adquirir, pero siempre con carácter crítico. Las podemos clasificar en destrezas motoras, intelectuales e interpersonales. 1.2.3.1 Destrezas Motoras Son aquellas que están relacionadas con acciones que conllevan a una ejecución motriz, por ejemplo: cortar papel con los dedos, tocar el piano, pintar un cuadro, etc. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 29 1.2.3.2 Destrezas Intelectuales Son aquellas que integran habilidades cognitivas de forma ágil, rápida y precisa con el fin de dar un resultado óptimo a un problema. Algunos autores las denominan destrezas del pensamiento, éstas tienen determinados atributos o cualidades que pertenecen al sujeto esencial y necesariamente como son los siguientes: analizar, inferir, codificar y evaluar. De acuerdo a esto se infiere que las destrezas del pensamiento son más sencillas como estrategia de aprendizaje en los escolares, ya que les permitirá apropiarse primero de un conocimiento elemental con cierto rasgo de crítica hasta llegar al pensamiento crítico, ya definido y elaborado en la medida que cursa los diferentes niveles de estudio. El desarrollo de destrezas del pensamiento permite a los educandos y educadores ir creciendo en su pensamiento y en la lógica compleja del conocimiento, ya que se complementan operaciones y acciones. Según el Dr. Ángel R. Villarini2, Ph. de la Universidad de Puerto Rico las destrezas del pensamiento se agrupan de la siguiente forma: Destrezas Simples : percibir, observar y recordar, comparar y contrastar. Destrezas Complejas : inferir, interpretar, señalar causas y efectos, hacer generalizaciones, hacer predicciones. Destrezas de Análisis : descomponer, distinguir, evaluar, razonar. Destrezas Interpersonales : Incluyen los hábitos, actitudes, aspecto y conducta que empleamos en nuestro trato con otras personas y que dan cuenta de cómo nos relacionamos con los que nos rodean. Estas destrezas son realmente importantes en la vida cotidiana y altamente valoradas en el entorno del trabajo profesional. 2 Citado por Valentín Admirall Miranda en su articulo titulado “Las destrezas del Pensamiento”, Revista Vitral No. 45 * año VIII * sept.-oct. 2001 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 30 Las destrezas, al igual que las habilidades pueden ser potenciales o reales. La intervención educativa “cognitiva” para desarrollar competencias en sus estudiantes trabaja las destrezas, ya que las competencias son muy amplias, un ejemplo concreto es “desarrollar la expresión oral y escrita” esto se trabaja a partir de sus destrezas, tales como: dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, puntuación, etc. 1.2.4 Competencia El término “competencia” es uno más de los conceptos producto de la nueva Sociedad de la Información, a los nuevos requerimientos se ha modificado la forma de detectar las condiciones que presentan las personas para optar a una ocupación laboral y/o académica. Es decir, para ser considerado competente en una determinada disciplina, debemos presentar un conjunto de conocimientos que nos permitan enfrentar y resolver diversas situaciones. La inteligencia, por ejemplo, consta de un conjunto de competencias que se suelen clasificar en: a) Cognitivas : razonamiento lógico, planificar el conocimiento, sintetizar, globalizar. b) Psicomotoras : orientación espacial, orientación temporal, expresión corporal. c) De comunicación : expresión oral, expresión escrita, expresión gráfica, expresión plástica. d) De inserción social : integración en el medio, comprensión de la realidad social, participación. Las competencias son características permanentes de la persona, se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, se relacionan con la ejecución exitosa de una actividad, tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 31 realmente lo causan, y finalmente, las competencias pueden ser generalizables a más de una actividad. Además las competencias pueden ser reales o potenciales, si no se han manifestado es por falta de mediación oportuna, pero pueden desarrollarse y el medio para hacerlo es a través del aprendizaje. Según Le Boterf (1996), la competencia se estructura sobre la base de tres componentes fundamentales: el saber actuar, el querer actuar y el poder actuar. El saber actuar es el conjunto de factores que definen la capacidad inherente que tiene la persona para poder efectuar todas las acciones. Tiene que ver con su preparación técnica, sus estudios formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos cognitivos. Este componente es el que más tradicionalmente se ha utilizado para definir la idoneidad de una persona para un puesto específico y permite contextualizar el énfasis que hacen muchas empresas en la capacitación a su personal. El querer actuar alude no sólo al factor motivación de logro intrínseco a la persona, sino también a la condición más subjetiva y situacional que hace que el individuo decida efectivamente emprender una acción en concreto. Influyen fuertemente la percepción de sentido que tenga la acción para la persona, la imagen que se ha formado de sí misma respecto de su grado de efectividad, el reconocimiento por la acción y la confianza que posea para lograr llevarla a efecto. El poder actuar es el tercer componente fundamental de la competencia, en muchas ocasiones la persona sabe cómo actuar y tiene los deseos de hacerlo, pero las condiciones no existen para que realmente pueda efectuarla. Las condiciones del contexto así como los medios y recursos de los que disponga el individuo, condicionan fuertemente la efectividad en el ejercicio de sus funciones. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 32 Ahora bien, conocemos como se estructura una competencia, pero ¿cuántas competencias existen?. El número de competencias “existentes” puede ser muy amplio: 􀁞 Levy – Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. 􀁞 Ansonera Cao (1996) incluye 50 competencias conductuales. 􀁞 Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. 􀁞 Hay McBear (Spencer y Spencer, 1993) elaboró un diccionario que incluye 20 competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados y nueve adicionales denominadas Competencias únicas. 􀁞 Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas distribuidas en siete categorías. 􀁞 Richard Boyatzis (1981) analizó las competencias de los gestores y halló un conjunto de competencias que consideraba que sirven para distinguir a los gestores excelentes. Se trata de las competencias genéricas. A partir de sus observaciones se puede deducir que existen 21 competencias básicas que permiten explicar entre el 80% y el 98% de los comportamientos observados en cada modelo de competencia. En todas las listas hay competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombres diferentes (Solución de Problemas v/s Toma de decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Debido a que las competencias están ligadas al contexto específico que se pone de manifiesto en el trabajo, el número de competencias puede ser muy alto. A modo de ejemplo, presentamos el Diccionario de Competencias de Richard Boyatsis (1981) junto a las conceptualizaciones de cada conglomerado. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 33 1.2.4.1 Diccionario de Competencias de Richard Boyatsis Cluster o Conglomerado Competencias Acción y Obtención de resultados - Orientación a la obtención de resultados. - Preocupación por el orden, la calidad y la precisión. - Iniciativa. - Búsqueda de Información. Ayuda y servicio a las personas - Comprensión interpersonal. - Orientación al Cliente. Impacto e Influencia - Impacto e Influencia - Conciencia Organizacional Gerencial - Desarrollo de las personas - Actitud de dirección: ser asertivo y uso del poder posicional. - Trabajo en equipo y cooperación. - Liderazgo en equipo Cognitivo - Pensamiento analítico - Pensamiento Conceptual - Experto en aspectos técnicos, profesional y de gestión Efectividad Personal - Autocontrol - Autoconfianza - Flexibilidad - Compromiso organizacional - Otras Cluster acción y obtención de resultados La esencia de este cluster es la orientación hacia la acción, dirigida más al cumplimiento de las tareas que a atender a las personas. Clúster de ayuda y servicio a las personas Este cluster, engloba aquellas competencias que intentan comprender las necesidades e intereses de los demás (comprensión interpersonal) y del trabajo para satisfacerlas (orientación al servicio al cliente). UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 34 Clúster de impacto e influencia Aquí se reúnen las competencias que se relacionan con el esfuerzo que se puede hacer para influir en los demás; se ha calificado como la necesidad de poder. Cluster gerencial Las competencias gerenciales propiamente son un subgrupo de las competencias de Impacto y de Influencia. Expresan la intención de provocar un cierto efecto concreto. Esas intenciones concretas son: desarrollo de los demás, liderar a otras personas, mejorar el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo. Clúster cognitivo Este conglomerado se relaciona con el trabajar para comprender una situación, tarea, problema, oportunidad o cuerpo de conocimiento. Mediante este conglomerado no se mide la inteligencia básica ( aunque cierto nivel de Coeficiente Intelectual es un requisito mínimo), sino la tendencia a aplicar esa inteligencia en forma útil para trabajar las situaciones, dar valor agregado a su rendimiento en ese trabajo. Incluye una combinación de habilidad y motivación. En este conglomerado se presentan las competencias Pensamiento Analítico, Pensamiento Conceptual y Experto en aspectos técnicos, profesional y de gestión. Pensamiento Analítico: Implica comprender una situación dividiéndola en partes pequeñas o determinando las implicaciones de una situación paso a paso estableciendo causalidades. Incluye la organización de las partes de un problema o situación en una forma sistemática, haciendo comparaciones de las diferentes características o aspectos, estableciendo prioridades sobre una base racional, identificando secuencias de tiempo, relaciones causales o relaciones condicionales – si... entonces -. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 35 Algunas destrezas que están incluidas en éstas competencia son: reconocer, relacionar, comparar, analizar, deducir, categorizar y jerarquizar. Pensamiento Conceptual: Es comprender una situación o problema armando las partes a fin de establecer la totalidad. Incluye la identificación de patrones o conexiones entre situaciones que no están obviamente relacionadas; identificar los elementos claves que subyacen en situaciones complejas. El pensamiento conceptual es la utilización del razonamiento creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existentes o para definir conceptos nuevos. Algunas de las destrezas presentes en esta competencia son: observar, contrastar resultados, clasificar, interpretar, analizar, definir e inducir. Experto en aspectos técnicos, profesional y de gestión: Incluye tanto el dominio de un cuerpo de conocimientos relacionados con el trabajo – que puede ser técnico, profesional o gerencial – como la motivación para expandir, mejorar, ampliar, utilizar y distribuir (divulgar) a otros el conocimiento relacionado en el trabajo. Destrezas presentes en esta competencia son: predecir, aplicar, asimilar, proyectar, transferir, transmitir, extrapolar, evaluar. Clúster de eficacia personal Todas las competencias de este cluster reflejan algunos aspectos de la madurez personal en relación con los demás y al trabajo. Estas competencias controlan la efectividad del rendimiento individual cuando éste se halla en una situación ambiental de presiones y dificultades. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 36 1.3 COMPETENCIAS COGNITIVAS Como podemos darnos cuenta, los conceptos de Habilidad, Destreza y Competencia han sido definidos por diversos enfoques. Pero, independiente de la postura que se adopte debemos considerarlos fundamentales para la integración del ser humano a la sociedad actual, sobre todo en el campo laboral. Ahora bien, Ud. se preguntará: ¿Cómo puedo cultivar estas destrezas, habilidades y competencias?, ¿Quién es el encargado de desarrollarlas?. La respuesta es sencilla; a través de la Educación. La Educación Chilena, como principal ente influyente en el desarrollo de nuestra sociedad, reformuló su sistema imperante con el fin de formar personas que satisfagan las nuevas exigencias. Pasó de un enfoque conductual a un enfoque cognoscitivo. Tradicionalmente, se cree, que ambos enfoques son antagónicos, sin embargo, Juan Pozo en su libro “Teorías Cognitivas del Aprendizaje” presenta argumentos sólidos que señalan lo contrario. Es decir, el conductismo y el cognoscitivismo tienen como núcleo central la concepción asociacionista del aprendizaje y del conocimiento, la cual (a grandes rasgos), plantea que el conocimiento se adquiere mediante asociaciones de ideas. El pasar de una educación con enfoque conductista a una con enfoque cognoscitivista se debe a las diferencias que presentan. Algunas de ellas se detallan a continuación: UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 37 Enfoque Conductista Enfoque Cognoscitivista 􀂾 Es el ambiente el que determina principalmente el aprendizaje, no el aprendiz. 􀂾 Los aprendizajes sólo son posibles en términos de conductas observables. Sólo aquellos que se pueden observar han sido aprendidos. 􀂾 El aprendizaje es posible a través de la exhibición de la conducta correcta, la cual se puede lograr mediante pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta. Esto llevó a desarrollar una tecnología del proceso enseñanza – aprendizaje llamada Instrucción Programada. 􀂾 El aprendizaje es un proceso activo, que ocurre en nuestras mentes, que está determinado por nosotros, y que consiste en construir estructuras mentales o modificar o transformar las ya existentes a partir de las actividades mentales que realizamos, basadas en la activación y el uso de nuestro conocimiento previo. 􀂾 El aprendiz es concebido como un organismo activo que realiza un conjunto de operaciones mentales con el propósito de codificar la información que recibe y almacenarla en la memoria para luego recuperarla o evocarla cuando la necesita. 􀂾 Los resultados del aprendizaje dependen del tipo de información recibida y de cómo la procesamos y la organizamos en nuestro sistema de memoria, no de elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos). 􀂾 El conocimiento está organizado en bloques de estructuras mentales y procedimientos. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 38 El sustento teórico de nuestra investigación se basa en el enfoque cognoscitivista, ya que considera que el sujeto aprende mediante su estructura mental y los procesos cognitivos que realiza. Esto implica, que cualquier persona, independiente de sus características biológicas, neurológicas, sociológicas y/o culturales es capaz de adquirir conocimiento. Bajo el enfoque cognoscitivista existen múltiples teorías, como por ejemplo el Constructivismo y las Teorías del Procesamiento de Información. Robert Gagné, psicólogo norteamericano, ha creado una teoría fundamentada en el procesamiento de información, la cual explica: 􀂾 Los procesos de aprendizaje 􀂾 Los resultados de aprendizaje 􀂾 Las condiciones del aprendizaje 􀂾 Aplicaciones de la teoría De acuerdo a esta teoría, entenderemos por: 1.3.1 Competencia Cognitiva Una serie de destrezas que poseen o no habilidades comunes constituyen una competencia. Estas destrezas son parte fundamental en la concepción de la competencia. 1.3.2 Destreza Cognitiva Cuando una o varias habilidades reales se interrelacionan e integran mediante un patrón común, reciben el nombre de destreza. Se debe considerar que este tipo de habilidad tiene un nivel de eficiencia relativamente alto. Las destrezas son un conjunto de operaciones lógicas, ordenadas, graduadas que el pensamiento del sujeto realiza sobre la información o conocimiento que quiere adquirir, pero siempre con carácter crítico sobre él. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 39 1.3.3 Habilidad Cognitiva Proceso mental que actúa sobre la información. Algunos ejemplos de habilidades cognitivas son: jerarquizar, asociar, clasificar, integrar, identificar. Para entender estos conceptos y la relación que les caracteriza presentamos el siguiente ejemplo: La competencia “Expresión oral y escrita”, se desarrolla a partir de sus destrezas, tales como dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, puntuación, etc. Y, por ejemplo, para desarrollar la destreza puntuación, necesitamos tener la habilidad para reconocer las reglas de puntuación, tales como, uso del punto seguido, punto aparte, comas, punto y coma, etc. 1.3.4 Esquema de Competencias Cognitivas Todo lo anterior nos motivó a crear un Esquema de Competencias Cognitivas que involucre a todos los procesos mentales que nos conducen a aprender. En el esquema se presentan tres dimensiones o competencias, que incluyen sus respectivas destrezas, que a su vez, se componen de habilidades cognitivas. Por ende, como el objetivo de nuestra investigación es crear un sistema de evaluación para las competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC, consideramos que en este esquema se encuentra la base de nuestro sistema de evaluación. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 40 Dimensión o Competencia Destreza Cognitiva Habilidades Cognitivas Planificar - Precisar preguntas - Definir objetivos - Emplear estrategias de búsqueda Discriminar - Seleccionar - Jerarquizar Búsqueda de Información Verificar - Precisar preguntas referentes al tema. - Pertinencia - Validez Atender Percibir - Comparar - Identificar - Dar significado Codificar - Elaborar: relacionar - Asociar - Clasificar, agrupar - Ordenar Estructurar el Esquema - Dar significación - Dar sentido - Integrar Procesamiento de la Información Almacenar Recuperar - Definir un objetivo específico - Barrer un conjunto de conocimientos - Localizar Utilizar Perfeccionar Ampliar Extensión del Conocimiento Transmitir A continuación se definen cada uno de las dimensiones o competencias cognitivas y se describen sus destrezas y habilidades cognitivas correspondientes. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 41 1.3.4.1 COMPETENCIA: BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN. La esencia de esta competencia es la orientación que toma la persona cuando se le asigna una tarea. Corresponde esencialmente a la capacidad que tiene el individuo para abordar el tema, acceder a fuentes de información, recopilar el material, seleccionarlo y determinar la validez de éste. Está conformado por una serie de destrezas que se detallan a continuación: DESTREZA DEFINICIÓN Planificar Proceso de organización del trabajo a realizar. Discriminar Etapa en que la persona, selecciona el material encontrado, descartando a aquel que no cumpla con sus objetivos. Verificar Acto de comprobar la veracidad del documento seleccionado, incluyendo la pertinencia para la realidad en la que vive. PLANIFICAR Destreza que tiene relación con el propósito y la manera en que se lleva a cabo la búsqueda de información. Es decir, involucra establecer objetivos, determinar una secuencia de ideas principales y seleccionar los recursos necesarios para lograrlos. Las habilidades cognitivas presentes en esta destreza son: 􀀹 Precisar preguntas: Habilidad que tiene relación con formularse preguntas relativas a qué tipo de información buscar y cómo llevar a cabo esta búsqueda. 􀀹 Definir Objetivos: Habilidad que nos permite precisar el tema de búsqueda y determinar los pasos a seguir en este proceso. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 42 􀀹 Emplear estrategias de búsqueda: implica utilizar una técnica que nos permita encontrar la información adecuada en un corto tiempo. DISCRIMINAR Llamaremos discriminar al acto en que la persona, una vez que encuentra varios caminos que responden a su tarea, escoge de acuerdo a los objetivos planteados. Las habilidades cognitivas asociadas a esta destreza son: 􀀹 Seleccionar una información: habilidad que nos permite separar la información relevante de la información no relevante, redundante o confusa. 􀀹 Jerarquizar: habilidad cognitiva que implica atribuir niveles de importancia a la información seleccionada de acuerdo a la meta planteada. VERIFICAR Diremos que una persona está verificando, cuando se formula preguntas comprueba la pertinencia y validez de los documentos que ha seleccionado. Las habilidades cognitivas habituales de esta destreza son: 􀀹 Precisar preguntas referentes al tema: tiene relación con formularnos preguntas que nos lleven a chequear si la información recopilada cumple con nuestros requerimientos. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 43 􀀹 Comprobar la pertinencia de los documentos seleccionados: habilidad que implica identificar si la información es adecuada para cumplir con nuestros objetivos. 􀀹 Verificar la validez del documento: se refiere a tener la habilidad para revisar la procedencia del documento que contiene la información, el prestigio del autor o la confianza que produce el sitio web visitado. 1.3.4.2 COMPETENCIA: PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Esta competencia, denominada Procesamiento de la Información, engloba aquellas destrezas que utilizamos para procesar los resultados obtenidos de la búsqueda de información, comenzando por la atención que se presta a la información hasta el almacenamiento de ésta en la memoria largo plazo. Está constituido por las siguientes destrezas: DESTREZA DEFINICIÓN Atender Acto en que la persona se ha dispuesto a revisar una información como respuesta a un estímulo. Percibir Proceso en cual se otorga un significado a la información atendida, es decir, es aquí donde logramos una primera impresión de él. Codificar Etapa en la cual colocamos la información en nuestro sistema de procesamiento y la preparamos para integrarla a los conocimientos de la memoria largo plazo. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 44 Estructurar el Esquema Aquí organizamos la información de acuerdo al sentido que le otorgamos para luego integrarla a los esquemas establecidos o reorganizar los esquemas con el fin de lograr una mejor estructura. Almacenar Acto a través del cual guardamos el conocimiento aprendido en la memoria a largo plazo. ATENDER Llamaremos atención al proceso de selección de algunos de los muchos datos disponibles, es decir es el acto en que una persona se dispone a estudiar una información determinada como respuesta a un estímulo que ha detectado. PERCIBIR Entenderemos por percepción a las primeras impresiones que ha causado una determinada información en la persona, en otras palabras, las percepciones son los significados que atribuimos en primera instancia a una información. Las habilidades asociadas a esta destreza son: 􀀹 Comparar: tiene relación con contrastar la información que estamos recibiendo con la que tenemos almacenada. 􀀹 Identificar: implica reconocer las características principales de la información obtenida. 􀀹 Dar significado: esta habilidad nos permite otorgar significado a la información obtenida (es decir definirla). UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 45 CODIFICAR Proceso en que preparamos la información para transferirla de la memoria corto plazo a la memoria largo plazo. Codificar implica colocar la información en un contexto significativo. Las habilidades cognitivas presentes en esta destreza son: 􀀹 Elaborar: se refiere a relacionar, expandir la nueva información añadiéndola o vinculándola a lo que ya se sabe. 􀀹 Asociar: habilidad que nos permite reconocer patrones comunes entre los distintos conceptos disponibles. 􀀹 Clasificar, agrupar: habilidad para unir la información de acuerdo a un criterio representativo. 􀀹 Ordenar: implica ubicar la información de acuerdo a algún criterio. ESTRUCTURAR EL ESQUEMA Consiste en construir, reorganizar o integrar bloques de información. Las habilidades presentes en esta destreza son: 􀀹 Dar significación: consiste en identificar una información de acuerdo a su naturaleza. 􀀹 Dar sentido: tiene relación con lograr una orientación conceptual de la información. 􀀹 Integrar: habilidad que implica unir conceptos a un prototipo existente. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 46 ALMACENAR Etapa en la cual se envían los bloques de información a la memoria largo plazo. En este momento la información se transforma en conocimiento aprendido. 1.3.4.3 COMPETENCIA: EXTENSIÓN DEL CONOCIMIENTO Tiene relación con la capacidad de actualizar nuestros conocimientos y/o contribuir al desarrollo de las otras personas. Está conformado por cinco destrezas. DESTREZA DEFINICIÓN Recuperar Implica traer el conocimiento de la memoria largo plazo a la memoria de trabajo. Utilizar Acto por el cual se adapta el conocimiento para una determinada área. Perfeccionar Proceso en que el conocimiento es repasado y retocado por quien lo ha adquirido, utilizando su propios medios. Ampliar Etapa en la cual la persona decide desarrollar y profundizar el conocimiento adquirido. Transmitir Acto en el que se comparte con terceros el conocimiento. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 47 RECUPERAR Implica traer el conocimiento de la memoria largo plazo a la memoria de trabajo. Habilidades cognitivas presentes en esta destreza son: 􀀹 Definir un objetivo específico: Implica plantearnos una idea que nos ayude a orientar el proceso de recuperación. 􀀹 Barrer un conjunto de conocimientos: Habilidad que nos permite, de todos los conceptos localizados, realizar una especie de “limpieza” para luego recuperar aquellos primordiales. 􀀹 Localizar: Tiene relación con ubicar el o los conceptos necesarios para la recuperación UTILIZAR Una persona utiliza el conocimiento cuando lo aplica en su área de trabajo y en otras distintas, es decir, es capaz de transferir el conocimiento a otro ámbito distinto del cual lo ha aprendido. Algunos de los comportamientos asociados a esta competencia son: emplear el conocimiento de manera eficiente y transferir el conocimiento. PERFECCIONAR Tiene relación con la destreza de afinar los conceptos aprendidos. Con ello se logra un mejoramiento de éste. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 48 Algunos comportamientos asociados a esta competencia son: evaluar el nivel personal, tener una actitud critica frente a los conceptos aprendidos y manifestar interés por enseñar lo aprendido. AMPLIAR Esta destreza es la que permite a la persona desarrollar y profundizar el conocimiento adquirido, con la finalidad de dominar un determinado tema. Algunos de los comportamientos más comunes de esta competencia son: evaluar el estado de los conceptos aprendidos, buscar nuevas fuentes de información que den otra perspectiva a lo que ya conoce e investigar a cabalidad un determinado tema. TRANSMITIR Llamaremos transmitir al acto en que la persona comparte con terceros el conocimiento adquirido con el propósito de incentivar a éstos al aprendizaje. Algunos de los comportamientos asociados a esta destreza son: comunicar a los demás lo aprendido y explicar a terceros conceptos con sus propias palabras. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 49 1.4 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS COGNITIVAS Los conceptos o temas que hemos abordado durante el transcurso de estos capítulos tienen la característica de ser inherentes a esta sociedad, denominada “Sociedad de la Información”. Uno de los tantos procesos que se han visto modificados y que es decisivo para nuestro futuro laboral, es la evaluación. Hemos pasado de las calificaciones o notas a la evaluación por competencias. Hasta hace poco, un informe de notas bastaba para certificar la calidad de un profesional. Pero, ¿qué significado tiene esa nota?, ¿representa esa nota nuestras verdaderas condiciones para desempeñar un determinado trabajo?. La evaluación tradicional se ha caracterizado por comparar unos individuos con otros, a esto se agrega, el hecho que tiende a concentrarse sólo en algunos aspectos, lo que hace que a pesar de obtener buenas calificaciones, las personas retienen conceptos erróneos de algunas materias. Por otro parte, los examinados (sean estos estudiantes o trabajadores) adoptan métodos para responder lo mejor posible a la evaluación, esto influye para que las personas sólo busquen cumplir con las exigencias del evaluador o profesor. Por el contrario, al evaluar por competencias se establecen estándares educacionales, a los que la mayoría de las personas puede alcanzar. Al utilizar este tipo de evaluación, se tiene que diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares, es decir, se compara el desempeño que presenta una persona con el estándar correspondiente, anulándose completamente la comparación con otros, lo que contribuye a que los evaluadores puedan elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 50 Pero Ud. se preguntará: ¿por qué evaluar por competencias?. Pues bien, el evaluar por competencias es altamente apropiado, algunas de las razones se describen a continuación3: 􀀹 Asegura que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos. 􀀹 Facilita el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares. 􀀹 Los examinados conocen claramente los requerimientos de la evaluación. 􀀹 Informa a los potenciales empleadores acerca de qué significa una determinada calificación. A lo largo de esta investigación hemos planteado que la sociedad requiere de nosotros competencias, pero ¿cómo corroborarán que las tenemos?. Antes de cualquier respuesta, debemos considerar que para detectar competencias en las personas, actualmente se aplican una serie de instrumentos destinados a evaluar tanto conocimientos, como comprensión, resolución de problemas, habilidades comunicativas y teóricas, actitudes y ética. Por esto es que las personas, al postular a una opción laboral, deben someterse a una serie de test, entrevistas, ejercicios prácticos que tienen como único objetivo deducir de su desempeño las competencias que posee. Asimismo, en el caso de las competencias cognitivas, existen diversos métodos para detectarlas, la descripción de éstos será el objetivo del siguiente párrafo. 1.4.1 Métodos de Evaluación de las Habilidades Cognitivas Según el libro de Juan Mayor; Estrategias Cognitivas. Aprender a Aprender y Aprender a Pensar, existen diferentes procedimientos y sistemas indirectos de evaluación de las habilidades cognitivas. Algunos de los más utilizados son: entrevistas, observación y escalas o instrumentos de observación. 3 McDonald Rod: (1995). “Nuevas perspectivas sobre la evaluación”, UNESCO 1995. Publicado en el Boletín Cinterfor. No. 149, mayo-agosto de 2000. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 51 A continuación se explicarán cada uno de estos métodos, y se darán a conocer sus principales ventajas y desventajas a la hora de utilizarlos. 1.4.1.1 Entrevistas (Informes Verbales) Las entrevistas consisten, básicamente, en preguntar a las personas qué procesos cognitivos efectúan cuando realizan tareas cognitivas. Por ejemplo, Garner (1988) pidió a estudiantes universitarios que leyeran un texto, que luego tendrían que resumir, y prestarán atención a “todo lo que hicieran y pensaran” mientras realizaban la tarea. Los sujetos, después de realizar la tarea, escribieron un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber hecho y pensado mientras leían. Este método puede aplicarse en tres momentos: - Antes de la Tarea: las preguntas irán enfocadas a que las personas predigan su posible ejecución. - Durante la Tarea: las preguntas se centrarán en los procesos que está teniendo lugar, lo cual aumenta la probabilidad de que las respuestas sean veraces. - Después de la Tarea: las preguntas serán de carácter retrospectivo, elaborado de forma que no induzcan a posibles interpretaciones. La mayoría de los estudios que se basan en este método realizan informes verbales (entrevistas) de varias personas y sólo extraen conclusiones a partir del consenso estadístico. Los informes verbales presentan varias desventajas, una de ellas es que se desconoce si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado realmente o si miente. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 52 1.4.1.2 Observación La observación de situaciones escenificadas, del habla egocéntrica, del pensamiento en voz alta o de la ejecución de la tarea, aporta datos sobre los procesos cognitivos empleados por los sujetos. Se utiliza cuando cuestionarios y entrevistas resultan inviables, es decir, la observación es la única manera de obtener esta información. Observación de Especificaciones Consiste en pedirle a una persona, generalmente niños, que realicen una actividad y luego la expliquen a otra persona o respondan ciertas preguntas acerca de ella. Por ejemplo, Markman empleo este método para evaluar el nivel de comprensión de niños de 6, 7 y 8 años. Les pidió que les ayudaran a diseñar las instrucciones que habría que dar a otros niños para que pudieran jugar a un juego de cartas. Observación del Pensamiento en Voz Alta Este tipo de observación pretende obtener información sobre las habilidades cognitivas que utiliza un sujeto mediante el registro de las verbalizaciones que emite durante la tarea. La observación del pensamiento en voz alta es útil, principalmente, cuando se investigan las habilidades cognitivas de los niños, ya que estos se hablan a sí mismos sin intención de que lo que dicen sea escuchado por otras personas. En el caso que se desee investigar las habilidades cognitivas de los adultos, se les pide que digan en voz alta todo lo que piensan mientras realizan la tarea. En ambas casos las verbalizaciones se van transcribiendo a la vez que se anota la fase de la tarea y los gestos que la acompañan. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 53 El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los sujetos, se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma independiente. Observación de ejecución de la tarea Consiste en inferir las habilidades cognitivas de los sujetos a partir de la ejecución de la tarea por estos. Es el más utilizado entre los métodos de observación. 1.4.1.3 Escalas o Instrumentos de Evaluación En la mayoría de las ocasiones los investigadores diseñan sus propios instrumentos de evaluación. Algunos ejemplos son: Batería Evolutiva de Metamemoria, Cuestionario sobre Metamemoria y Envejecimiento, Escala de Control de la Acción e Inventario LASSI. Batería Evolutiva de la Metamemoria. Empleada para determinar el conocimiento y uso de habilidades cognitivas en grupos “impulsivos” y “reflexivos”. Esta batería se compone de 14 pruebas, donde se presentan a las personas situaciones hipotéticas y se les pregunta como actuarían frente a determinados hechos. A modo de ejemplo, se muestran 2 de las 14 pruebas que incluye esta batería: 􀀹 Recuerdo literal frente a paráfrasis: evalúa los conocimientos que poseen los sujetos sobre la facilidad relativa que supone tener que recordar la idea principal de algo respecto a tener que recordarlo literalmente. Se presenta una situación en la que otra niña tiene que recordar una historia que le cuentan . Se pregunta: “¿qué sería más fácil para tu amiga, recordar la historia igual que la oyó, palabra por palabra, o recordarla con otras palabras?”, etc. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 54 􀀹 Agrupamiento frente a preparación para el recuerdo: se presenta un grupo de 15 tarjetas con dibujos categorizables y se les pide que hagan con ellas lo que crean que mejor podría ayudarles a recordar los dibujos cuando no vean las tarjetas. Cuestionarios sobre Metamemoria y Envejecimiento Este cuestionarios fue diseñado por Dixon y Hultsch para examinar la evolución que siguen los procesos metamnémicos durante la edad adulta. Está compuesto por 206 elementos que reflejan situaciones cotidianas donde se manifiesta el funcionamiento metacognitivo. Debido a la elaboración de Dixon. Las preguntas inciden sobre 8 dimensiones, a continuación se explicarán dos de ellas. 􀀹 Uso de estrategias de memoria: conocimiento y uso de estrategias, recursos mnemotécnicos y ayudas externas para mejorar el recuerdo. Por ejemplo, “¿anota sus citas en una agenda para recordarlas?”, “¿repite mentalmente la información que requiere recordar?”. 􀀹 Conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria: conocimiento básico sobre la memoria y sus características funcionales en relación con distintas tareas. Por ejemplo, “para la mayoría, es más fácil recordar los datos interesantes que los que no lo son”, “para la mayoría, es más fácil recordar listas cortas de palabras que listas largas”. Escala de Control de la Acción Esta escala mide lo que denominó Khul “Control de la Acción”, que es un proceso cognitivo responsable de organizar y controlar las operaciones cognitivas de tal forma que haya congruencia entre la intención y ejecución de la tarea. El control de la acción variará dependiendo, entre otros factores, de las tendencias de los sujetos. Estas tendencias se sitúan a lo largo de un continuo cuyos extremos se denominan “orientación hacia el estado” y ”orientación hacia la acción”. Una persona esta orientada hacia la acción cuando atiende y evalúa: UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 55 - El estado actual de la situación . - El estado futuro que se intenta conseguir. - Las discrepancias entre ambos estados. - Las alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar el estado presente al futuro. Se dice que una persona está orientada hacia el estado cuando no atiende o no evalúa alguno de los elementos anteriormente mencionados. Khul ha diseñado una escala para evaluar si las tendencias de las personas se orientan a la acción o al estado. La escala está compuesta por tres subescalas: a) Acción relacionada con la ejecución frente a orientación hacia el estado. b) Acción relacionada con los fallos frente a orientación hacia el estado. c) Acción relacionada con las decisiones frente a orientación hacia el estado. Cada subescala contiene 20 ítems que especifica una situación y 2 respuestas alternativas: una orientada a la acción y la otra orientada al estado. A continuación se indican como ejemplo 2 ítems de una subescala: A) Acción relacionada con la ejecución frente a orientación hacia el estado. 1. Si se me ocurre una idea brillante mientras participo en un juego difícil: - busco inmediatamente otra cosa que hacer, - puedo seguir jugando durante horas. 2. Si me ha ido bien en una competición importante : - lo que más me gusta es continuar, - me gusta pasar a hacer algo completamente diferente. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 56 Inventario LASSI El inventario de habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje y estudio, LASSI, fue desarrollado por Weinstein y sus colaboradores. El inventario contiene 10 escalas destinadas a evaluar diferentes grupos de habilidades cognitivas, algunas de estas escalas son: A) Procesamiento de la Información. Se centra sobre el uso de elaboración verbal e icónica, del control de la comprensión y del razonamiento. Tres de sus 17 elementos son: 1. Intento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya sé. 2. Mientras estudio, intento organizar de alguna manera los materiales en mi mente. 3. Cuando me cuesta recordar algo, hago un esfuerzo por recordar otra cosa que pueda estar relacionada con ello. B) Elegir la idea principal. Se centra sobre la habilidad de los estudiantes en elegir la información importante para su posterior estudio. Tres de sus cuatro elementos son: 1. A la hora de repasar un texto, me resulta útil haberlo subrayado. 2. Tengo dificultades para identificar los aspectos principales de lo que leo. 3. A menudo, cuando leo, me pierdo los detalles y parece que “los árboles no me dejan ver el bosque”. Luego de estudiar los métodos existentes en la evaluación de habilidades cognitivas (entrevistas, observación, instrumentos o escalas), se ha considerado que el instrumento más adecuado en la medición de competencias cognitivas es el Test. Ya que presenta múltiples ventajas como por ejemplo: recoge información más fidedigna que la entrevista y el tiempo utilizado en el proceso de evaluación es menor que en la observación. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 57 Así, en nuestra investigación se ha diseñado un test que consta de 108 reactivos que pretenden medir 13 variables o destrezas cognitivas desarrolladas con el uso de las TIC. Cada reactivo refleja una situación cotidiana y presenta cuatro alternativas como respuesta: Siempre, A veces, Rara vez o Nunca. A modo de ejemplo, mostraremos dos reactivos presentes en el test. 􀀹 Destreza Cognitiva a Evaluar: Planificar. Reactivo: “A la hora de buscar información, tengo claro el propósito de la búsqueda”. 􀀹 Destreza Cognitiva a Evaluar: Codificar. Reactivo: “A menudo agrupo conocimientos que tienen características comunes”. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 58 CAPÍTULO II METODOLOGÍA 2.1 La Situación Problemática y su Entorno La creación de espacios comunitarios (Infocentros) que permitan a las personas adquirir conocimientos y/o utilizar el computador en forma gratuita, ha sido un gran beneficio para la población más desfavorecida económicamente. De diversos estudios sabemos que el uso de las TIC promueve el desarrollo de competencias cognitivas, por ende el participar en los Infocentros es una oportunidad que permite insertarse exitosamente en la Sociedad de la Información. Luego, la creación de un instrumento para evaluar dichas competencias se transforma en una gran ayuda para evidenciarlas. 2.2 Planteamiento de Objetivos 2.2.1 Objetivo General Diseñar y validar un sistema de evaluación de las competencias cognitivas desarrolladas por los usuarios de las TIC. 2.2.2 Objetivos Específicos 􀂾 Analizar teóricamente el concepto de Habilidad Cognitiva Superior. 􀂾 Conocer el origen, los objetivos y las estrategias de desarrollo de los accesos comunitarios. 􀂾 Estudiar las competencias cognitivas que desarrollan las TIC, y elaborar un esquema de estas competencias útiles en cualquier actividad. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 59 􀂾 Confeccionar una versión preeliminar del sistema de evaluación de acuerdo al esquema de competencias cognitivas diseñado. 􀂾 Someter a validación de contenido el sistema de evaluación preeliminar. 􀂾 Reformular el sistema de evaluación preeliminar, de acuerdo a la información obtenida en la validación de contenido. 􀂾 Realizar un análisis estadístico: estudio de la Consistencia Interna del instrumento, Análisis de Componentes Principales y Análisis Factorial; luego de aplicar el instrumento. 2.3 Tipo y Diseño de Investigación Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos se postula a realizar una investigación de carácter descriptivo con un diseño de investigación transversal–correlacional, ya que se pretenden estudiar las destrezas cognitivas que desarrollan las personas usuarias de las TIC en un momento determinado y las relaciones entre ellas. 2.4 Población La población está constituida por todos aquellos sujetos que asisten a los Infocentros de la Octava Región, administrados por organismos gubernamentales (Injuv, Dibam, Infocentral), a capacitarse y/o a utilizar las tecnologías de información y comunicación, específicamente, el computador y la Internet. Además, se consideró a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Matemáticas y Computación de la Universidad de Concepción. 2.5 Muestra Los sujetos que participan en la muestra son personas de nivel económico medio, cuyas edades fluctúan entre los 14 y los 65 años. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 60 El procedimiento de muestreo es no probabilístico intencional, ya que debemos contar con la voluntad de los administradores de los Infocentros y de los usuarios de estos lugares para participar en la investigación. Para lograr una mejor representatividad de los datos se han considerado cuatro clasificaciones “encajonadas”, es decir, que tienen la característica de incluir las descripciones anteriores. Clasificación Descripción 0 No se tienen conocimientos del computador. 1 Se tienen conocimientos del Sistema Operativo y de Microsoft Word. 2 Incluye conocimientos Microsoft Excel, navegación en Internet y el uso de algún sistema de comunicación. 3 Nivel experto, utiliza el computador y sus herramientas para generar contenido y/o difundirlo a través de la red Internet. Dadas las características de las personas clasificadas en el nivel 3 se optó por aplicar el test a un grupo de alumnos de cuarto año de la carrera de Pedagogía en Matemáticas y Computación de la Universidad de Concepción. 2.6 Procedimientos de Obtención de Información Dado que el objetivo de la tesis es diseñar y validar un sistema de evaluación para medir competencias cognitivas que desarrollan los usuarios de las TIC, los procedimientos de recopilación de información fueron dirigidos a cumplir dicha finalidad. Por ello se procedió a confeccionar un Esquema de Competencias Cognitivas, basándonos en la Teoría de Robert Gagné, en dicho esquema se desglosan las competencias en destrezas y éstas, a su vez, en habilidades cognitivas. Para la selección de las competencias se pensó en UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 61 considerar aquellas que permean cualquier actividad económica. Luego se redactó un conjunto de reactivos por cada destreza cognitiva fijándonos en sus respectivas habilidades cognitivas; éstos fueron enviados a jueces expertos en el tema. El envío de los reactivos a los jueces se realizó por correo electrónico. Posteriormente, se tabuló dicha información y se seleccionaron los reactivos que superaban el 80% de aprobación, y en los casos necesarios se reformularon otros con el fin de tener el mismo número de ítems. Estos reactivos, 108 en total, conforman el instrumento de evaluación denominado Test de Habilidades Cognitivas Superiores (HCS), el cual evalúa destrezas cognitivas agrupadas en tres dimensiones o competencias cognitivas denominadas Búsqueda de Información, Procesamiento de Información y Extensión del Conocimiento. Estas dimensiones son evaluadas mediante 32, 48 y 28 ítems respectivamente. El instrumento se confeccionó en formato digital, para ello se utilizó la licencia de 30 días del software Question Perception Mark. La aplicación del test se coordinó con los encargados de los Infocentros de la ciudad de Concepción, específicamente aquellos pertenecientes a Injuv, Dibam, Infocentral. 2.7 Análisis Estadístico 2.7.1 Validez de Contenido: Criterio de Expertos Como el instrumento de evaluación tiene por objetivo detectar las destrezas cognitivas a un grupo determinado de personas, se debe establecer la medida en que la muestra de ítems, que conforman el instrumento, representa el universo de competencias cognitivas objetos de evaluación. Por esto se utilizó, lo que desde la perspectiva psicométrica se denomina Validez de Contenido, para ello se pidió la colaboración a tres UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 62 académicos de universidades tradicionales. Los reactivos fueron aprobados sobre un 80% de exigencia y se consideraron las observaciones de los jueces para reformular los no aprobados. 2.7.2 Tratamiento de Datos La información obtenida se tabuló en una planilla Excel, donde las columnas representan las variables y las filas las unidades muestrales. Cabe destacar que el software Question Perception Mark, utilizado para la confección del test, fue de gran ayuda para tabular la información, ya que incluye un informe completo con las respuestas de los sujetos. A continuación se presenta la descripción de cada una de las variables: 0 X : Corresponde al grupo al cual pertenece la persona de acuerdo a los conocimientos que posee respecto del computador. Las variables 1 X a 3 X representan destrezas cognitivas presentes en la competencia: Búsqueda de Información, ésta corresponde esencialmente a la capacidad que tiene el individuo para abordar un tema, acceder a fuentes de información, recopilar el material, seleccionarlo y determinar la validez de éste. 1 X : Discriminar. 2 X : Planificar. 3 X : Verificar Las variables 4 X a 8 X corresponden a la competencia Extensión del Conocimiento, que tiene relación con la capacidad de la persona para actualizar sus conocimientos y/o contribuir al desarrollo de otras personas. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 63 4 X : Ampliar. 5 X : Perfeccionar 6 X : Recuperar 7 X : Transmitir. 8 X : Utilizar Las variables 9 X a 13 X corresponden a la competencia Procesamiento de Información que engloba aquellas destrezas que utilizamos para procesar los resultados obtenidos de la búsqueda de información, comenzando por la atención que se presta a la información hasta el almacenamiento de ésta en la memoria largo plazo. 9 X : Almacenar. 10 X : Atender. 11 X : Codificar. 12 X : Estructurar el Esquema. 13 X : Percibir. Luego de efectuada la validación de contenido se procedió a aplicar el instrumento a la muestra, finalmente se obtuvieron 121 observaciones, de las cuales: 30 pertenecen al nivel 0 26 pertenecen al nivel 1 37 pertenecen al nivel 2 28 pertenecen al nivel 3 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 64 La información se organizó en la planilla Excel y se procedió a verificar si existían datos faltantes, datos erróneos o datos atípicos; de las 121 observaciones 6 correspondían a datos atípicos los que fueron eliminados para el análisis estadístico. 2.7.3. Análisis de Consistencia Interna: Coeficiente α de Cronbach La consistencia interna tiene relación con estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente entre los resultados obtenidos por los examinados en cada ítem de un instrumento de evaluación y el resultado total de dicho instrumento. Dadas las características del Test HCS se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach. Recordemos que en nuestra investigación, el instrumento construido mide 13 variables (destrezas cognitivas), por lo que se determinó el coeficiente α por cada una de ellas con el fin de verificar si los ítems que la evalúan lo hacen en forma homogénea. Las 13 destrezas que componen el instrumento son: Discriminar, Planificar, Verificar, Ampliar, Perfeccionar, Recuperar, Transmitir, Utilizar, Almacenar, Atender, Codificar, Estructurar el Esquema y Percibir. En primer lugar calculamos la matriz de correlación de cada destreza, cabe señalar que las correlaciones negativas las sustituimos por correlaciones nulas para no violar el supuesto de aditividad de la escala. Con los datos obtenidos, correlaciones, evaluamos la fiabilidad de cada destreza utilizando la siguiente fórmula. 1+ ⋅ ( −1) ⋅ = N N ρ ρ α Donde, N = Nº de ítems de la destreza ρ = promedio de las correlaciones UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 65 Una vez conocido el coeficiente por destreza, se intentó maximizarlo eliminando algunos ítems. Al eliminar uno de los ítems4 se reevaluó el coeficiente, si el valor de α disminuía manteníamos el ítem, si el valor de α aumentaba eliminábamos el ítem para volver a calcular el coeficiente de Cronbach. A continuación se muestran los resultados de este proceso: 2.7.3.1 Análisis del test correspondiente a la destreza Discriminar. Ítems implicados: X11, X12, X13, X14, X21, X22, X23, X24. Correlaciones positivas item x11 x12 x13 x14 X21 X22 X23 X24 x11 1 x12 0 1 x13 0 0,010874 1 x14 0,156558 0 0,037232 1 X21 0,008481 0,196377 0,000941 0 1 X22 0 0,194256 0,127989 0,22651 0,022973 1 X23 0,090309 0 0,21724 0,196386 0 0 1 X24 0,259445 0,051656 0,057695 0,223285 0 0 0,015652 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,396. Eliminando el ítem X21 el valor de α alcanza un valor de 41%, que es el grado de homogeneidad de los ítems de la destreza Discriminar. 4 Para eliminar uno de los ítems se utilizó como criterio el puntaje obtenido o la varianza del reactivo UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 66 2.7.3.2 Análisis del test correspondiente a la destreza Planificar. Ítems implicados: X31, X32, X33, X34, X41, X42, X43, X44, X51, X52, X53, X54. Correlaciones positivas item X31 X32 X33 X34 X41 X42 X43 X44 X51 X52 X53 X54 X31 1 X32 0 1 X33 0 0 1 X34 0 0 0 1 X41 0 0,042 0,19 0 1 X42 0,003 0 0,138 0,104 0,109 1 X43 0 0,072 0,043 0 0 0 1 X44 0 0,103 0,008 0,141 0 0 0 1 X51 0,037 0,094 0 0 0 0,058 0 0,213 1 X52 0 -0,13 0,061 0,1 0,031 0,186 0 0,055 0,176 1 X53 0,067 0,208 0 0 0,223 0,099 0,274 0 0,033 0,029 1 X54 0,075 0 0 0,063 0,198 0,109 0,039 0 0,04 0,047 0,129 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,409. Eliminando el ítem X31 el valor de α alcanza un valor de 42% que es el grado de homogeneidad de los ítems de la destreza Planificar. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 67 2.7.3.3 Análisis del test correspondiente a la destreza Verificar. Ítems implicados: X61, X62, X63, X64, X71, X72, X73, X74, X81, X82, X83, X84. Correlaciones positivas item X61 X62 X63 X64 X71 X72 X73 X74 X81 X82 X83 X84 X61 1 X62 0 1 X63 0 0,011 1 X64 0 0,243 0 1 X71 0,029 0,089 0,095 0,072 1 X72 0 0,055 0,089 0,078 0 1 X73 0,17 0,118 0,042 0 0,047 0,099 1 X74 0,096 0,242 0,131 0,064 0 0,045 0,233 1 X81 0,032 0,051 0,15 0 0,154 0,128 0,08 0,179 1 X82 0 0,113 0,084 0,193 0,121 0,063 0,061 0,068 0 1 X83 0,287 0,012 0,036 0,058 0 0,187 0,142 0,164 0,011 0,163 1 X84 0 0,219 0,09 0,14 0 0,118 0,109 0,243 0,076 0 0 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,526 Podemos concluir que el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 53% con respecto a la destreza Verificar. 2.7.3.4 Análisis del test correspondiente a la destreza Ampliar. Ítems implicados: X91, X92, X93, X94. Correlaciones positivas item X91 X92 X93 X94 X91 1 X92 0,1355015 1 X93 0,16129391 0,21559196 1 X94 0,09472776 0,07047157 0,08724285 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,369. Al eliminar el ítem X94 se obtiene un coeficiente alfa de Cronbach de 0,382. Podemos concluir que el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 38% con respecto a la destreza Ampliar. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 68 2.7.3.5 Análisis del test correspondiente a la destreza Perfeccionar. Ítems implicados: X101, X102, X103, X104. Correlaciones positivas item X101 X102 X103 X104 X101 1 X102 0 1 X103 0,21093087 0,04725382 1 X104 0,33044721 0 0,03539357 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,317. Eliminando el ítem X102 se obtiene un coeficiente alfa de Cronbach de 0,417. Luego la homogeneidad de los ítems respecto de la destreza Perfeccionar es de un 42%. 2.7.3.6 Análisis del test correspondiente a la destreza Recuperar. Ítems implicados: X111, X112, X113, X114, X121, X122, X123, X124, X131, X132, X133, X134. Correlaciones positivas ítem X111 X112 X113 X114 X121 X122 X123 X124 X131 X132 X133 X134 X111 1 X112 0 1 X113 0 0,032 1 X114 0 0 0 1 X121 0,148 0,218 0,056 0,052 1 X122 0,129 0,08 0,025 0,078 0,048 1 X123 0 0 0,149 0,249 0,06 0 1 X124 0,032 0,079 0,14 0 0 0,026 0 1 X131 0,228 0 0,187 0,132 0,201 0,041 0,126 0,079 1 X132 0,05 0,169 0,147 0,05 0,212 0,354 0,073 0,188 0,126 1 X133 0,131 0,091 0,019 8E- 04 0,246 0,157 0 0,118 0,055 0,022 1 X134 0,103 0 0,046 0,178 -0,05 0,227 0,249 0,021 0,09 0,336 0,061 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,551. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 69 Podemos concluir que el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 55% con respecto a la destreza Recuperar. 2.7.3.7 Análisis del test correspondiente a la destreza Transmitir. Ítems implicados: X141, X142, X143, X144. Correlaciones positivas ítem X141 X142 X143 X144 X141 1 X142 0 1 X143 0,06160401 0,19917437 1 X144 0 0 0,08085668 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,195. Al eliminar el ítem X141 se obtiene un coeficiente de 0,236. Podemos concluir que el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 24% con respecto a la destreza Transmitir. 2.7.3.8 Análisis del test correspondiente a la destreza Utilizar. Ítems implicados: X151, X152, X153, X154. Correlaciones positivas ítem X151 X152 X153 X154 X151 1 X152 0,17271661 1 X153 0,02184279 0 1 X154 0,14309399 0,05436479 0,08218998 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,256. Luego el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 26% con respecto a la destreza Utilizar. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 70 2.7.3.9 Análisis del test correspondiente a la destreza Almacenar. Ítems implicados: X161, X162, X163, X164. Correlaciones positivas ítem X161 X162 X163 X164 X161 1 X162 0,02409521 1 X163 0,07483859 0,29570194 1 X164 0,13210305 0,27352195 0,15177964 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,430. Por ende, el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 43% con respecto a la destreza Almacenar. 2.7.3.10 Análisis del test correspondiente a la destreza Atender. Ítems implicados: X171, X172, X173, X174. Correlaciones positivas ítem X171 X172 X173 X174 X171 1 X172 0,15809248 1 X173 0,17125864 0,10557034 1 X174 0,1124375 0,28368765 0,24637094 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,467. Podemos concluir que el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 47% con respecto a la destreza Atender. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 71 2.7.3.11 Análisis del test correspondiente a la destreza Codificar. Ítems implicados: X181, X182, X183, X184, X191, X192, X193, X194, X201, X202, X203, X204, X211, X212, X213, X214. Correlaciones positivas ítem X181 X182 X183 X184 X191 X192 X193 X194 X201 X202 X203 X204 X211 X212 X213 X214 X181 1 X182 0,25 1 X183 0,06 0,16 1 X184 0,07 0 0,4 1 X191 0,08 0,07 0,12 0,08 1 X192 0,13 0,17 0,06 0,02 0,2 1 X193 0,12 0,37 0,41 0,2 0,17 0,22 1 X194 0,08 0,34 0,29 0,12 0,22 0,24 0,47 1 X201 0,09 0 0,13 0,1 0,1 0,11 0,16 0,12 1 X202 0,23 0,33 0,51 0,31 0,14 0,13 0,4 0,27 0,02 1 X203 0,13 0,26 0,18 0,2 0,21 0,17 0,27 0,27 0,21 0,13 1 X204 0,19 0,03 0,09 0,04 0 0,02 0,03 0,14 0,11 0,05 0,03 1 X211 0,11 0,14 0,14 0,1 0 0,07 0,26 0,16 0 0,2 0,03 0 1 X212 0,04 0 0,14 0,25 0,07 0,13 0,13 0,19 0 0,24 0 0 0,01 1 X213 0,13 0,3 0,17 0,09 0,2 0,16 0,29 0,27 0,38 0,29 0,24 0,03 0 0,05 1 X214 0,12 0,24 0,29 0,12 0,1 0,07 0,32 0,17 0,09 0,22 0,2 0,35 0 0,02 0,22 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,746. Podemos concluir que el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 75% con respecto a la destreza Codificar, es decir los reactivos en esta destreza presentan una alta consistencia interna. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 72 2.7.3.12 Análisis del test correspondiente a la destreza Estructurar el Esquema. Ítems implicados: X221, X222, X223, X224, X231, X232, X233, X234, X241, X242, X243, X244. Correlaciones positivas ítem X221 X222 X223 X224 X231 X232 X233 X234 X241 X242 X243 X244 X221 1 X222 0,066 1 X223 0 0 1 X224 0,078 0,073 0,133 1 X231 0,188 0 0 0 1 X232 0,076 0 0,093 0,222 0 1 X233 0 0,148 0,126 0,098 0 0 1 X234 0,13 0,157 0 0 0 0 0 1 X241 0,147 0 0,173 0,269 0 0,15 0 0,033 1 X242 0,055 0,335 0,248 0,091 0,084 0,049 0,036 0,13 0,091 1 X243 0,045 0,243 0,119 0,098 0 0,006 0,211 0,161 0 0,15 1 X244 0 0,159 0,075 0,146 0,044 0,02 0,021 0,162 0,038 0,153 0,329 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,529 La eliminación de los ítems X221, X231 y X232 mejora la fiabilidad, obteniéndose un valor de alfa 0,543. La mejora no es excesivamente apreciable, pero dado que el interés en este punto es reducir el número de ítems del test, se opta por eliminar los ítems señalados. Dejando a criterios posteriores la mejora de medición de este instrumento. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 73 2.7.3.13 Análisis del test correspondiente a la destreza Percibir. Ítems implicados: X251, X252, X253, X254, X261, X262, X263, X264, X271, X272, X273, X274. Correlaciones positivas ítem X251 X252 X253 X254 X261 X262 X263 X264 X271 X272 X273 X274 X251 1 X252 0 1 X253 0,149 0,181 1 X254 0,006 0 0,144 1 X261 0,051 0,268 0,233 0,18 1 X262 0,133 0,092 0,262 0,314 0,045 1 X263 0,279 0,032 0,393 0,321 0,127 0,289 1 X264 0,074 0,156 0,239 0,084 0,123 0,112 0,023 1 X271 0,106 0,083 0,138 0,163 0,061 0,098 0,172 0,219 X272 0,012 0,17 0,226 0,26 0,091 0,279 0,191 0,017 0,042 1 X273 0,028 0,1 0,054 0,027 0,198 0,022 0,114 0,015 0 0 1 X274 0,087 0,108 0,24 0 0,009 0,072 0,2 0 0 0 0,121 1 Valor de α de Cronbach considerando todos los ítems: 0,624. Podemos concluir que el grado de homogeneidad de los ítems dados es de un 62% con respecto a la destreza Percibir. Al eliminar los ítems X273 y X274 el coeficiente alfa asciende a 63%. Sobre los 0.50 puntos, consideramos que el coeficiente alfa de Cronbach es aceptable, de este modo, cinco de las trece destrezas presentan ítems fiables u homogéneos, éstas destrezas corresponden a Verificar, Recuperar, Codificar, Estructurar el Esquema y Percibir. La situación de las restantes será considerada en los siguientes análisis estadísticos con el fin de obtener mayor información que nos permita mejorar la fiabilidad de éstos ítems. Las posibles observaciones serán descritas en las conclusiones de la investigación. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 74 2.7.4 Análisis Descriptivo: Método de las Componentes Principales. Este método permite la estructuración de un conjunto de datos multivariados, obtenidos de una población cuya distribución de probabilidades no necesita ser conocida. A través de éste método podemos: - Encontrar una manera simplificada de representar el universo de estudio. - Ubicar las observaciones dentro de grupos, o bien, concluir que los individuos están dispersos aleatoriamente en el multiespacio. - Analizar la interdependencia entre variables, lo cual abarca desde la independencia total hasta la colinealidad cuando una de ellas es combinación lineal de alguna de las otras. Las respuestas obtenidas de la aplicación del test fueron tabuladas en una planilla de Excel5 formando una “matriz de información”. Nuestro objetivo es medir destrezas cognitivas, pero para hacerlo nos fijamos en la habilidades cognitivas respectivas, por lo que, como cada habilidad cognitiva es medida mediante 4 reactivos o ítems, para ingresar la información al paquete estadístico se considero la suma de los puntajes obtenidos por habilidad cognitiva6 para obtener una información más detallada. 2.7.4.1 Matriz de Correlaciones La matriz de información fue ingresada al paquete estadístico InfoStat y se calculó la matriz de correlaciones entre las 27 habilidades cognitivas. Las correlaciones, entre la mayoría de ellas, se encuentran sobre el 50%, lo que nos permite pensar que existen habilidades cognitivas que están midiendo la misma característica, esto significa que tenemos habilidades que se superponen o que son colineales. Luego, cuando existen fuertes 5 Anexo1, Tabla 1. 6 Anexo 2, Tabla 2. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 75 correlaciones entre las variables lo más recomendable es realizar un Análisis de Componentes Principales que permite tener la misma información, pero en un número reducido de variables. A continuación se presenta, a modo de ejemplo, las correlaciones entre las variables X1 a X10: Matriz de correlación: X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X1 1.00 X2 0.87 1.00 X3 0.45 0.47 1.00 X4 0.79 0.82 0.44 1.00 X5 0.28 0.22 0.28 0.30 1.00 X6 0.75 0.78 0.43 0.68 0.34 1.00 X7 0.37 0.37 0.25 0.48 0.43 0.43 1.00 X8 0.59 0.65 0.38 0.61 0.28 0.58 0.41 1.00 X9 0.44 0.41 0.38 0.49 0.22 0.28 0.24 0.42 1.00 X10 0.16 0.13 0.18 0.22 0.29 0.25 0.25 0.21 0.42 1.00 Por ejemplo, la correlación entre la variable X1 y X2 es de un 0,87. Las variables X6 y X5 presentan una correlación de 0,68. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 76 2.7.4.2 Método de Análisis por Componentes Principales Al software InfoStat se ingresó la matriz de información y se aplicó un Análisis de Componentes Principales, la información obtenida se presenta a continuación: Autovalores Lambda Valor Proporción Prop. acum.. 1 11.16 0.41 0.41 2 3.32 0.12 0.54 3 1.40 0.05 0.59 4 1.27 0.05 0.63 5 1.03 0.04 0.67 6 0.92 0.03 0.71 7 0.80 0.03 0.74 8 0.73 0.03 0.76 9 0.68 0.03 0.79 10 0.62 0.02 0.81 11 0.57 0.02 0.83 12 0.54 0.02 0.85 13 0.46 0.02 0.87 14 0.42 0.02 0.89 15 0.38 0.01 0.90 16 0.36 0.01 0.91 17 0.35 0.01 0.93 18 0.32 0.01 0.94 19 0.30 0.01 0.95 20 0.26 0.01 0.96 21 0.25 0.01 0.97 22 0.19 0.01 0.98 23 0.18 0.01 0.98 24 0.17 0.01 0.99 25 0.13 4.8E-03 0.99 26 0.09 3.4E-03 1.00 27 0.08 3.1E-03 1.00 La columna 1 presenta el número de componentes en estudio, la primera componente explica un 41%, aproximadamente, del total de la varianza, la segunda componente explica un 12%, es decir, si se consideran sólo las dos primeras componentes se habrá explicado el 54% de la varianza total. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 77 La tabla siguiente muestra la proporción de la varianza explicada por cada habilidad con las componentes: Var. CP 1 CP 2 CP 3 CP 4 X1 0.65 0.63 0.03 -5.0E-04 X2 0.62 0.72 0.02 0.01 X3 0.52 0.28 -0.07 0.30 X4 0.67 0.59 0.10 0.01 X5 0.55 -0.14 -0.22 -0.07 X6 0.64 0.52 -0.11 -0.15 X7 0.65 -2.7E-03 -0.24 -0.05 X8 0.59 0.44 0.15 -0.15 X9 0.57 0.13 0.53 0.15 X10 0.52 -0.29 0.47 0.10 X11 0.52 -0.37 0.35 0.29 X12 0.67 -0.22 -0.12 0.21 X13 0.57 -0.19 -0.22 0.46 X14 0.46 -0.29 0.25 0.30 X15 0.63 -0.07 0.13 0.14 X16 0.67 -0.21 -0.35 0.24 X17 0.77 -0.14 -0.21 0.17 X18 0.75 -0.06 -0.15 0.09 X19 0.70 0.39 0.01 0.03 X20 0.79 -0.26 -0.09 -0.13 X21 0.69 -0.16 0.34 -0.38 X22 0.66 -0.22 -0.37 -0.11 X23 0.56 -0.35 -0.03 -0.45 X24 0.71 -0.40 0.16 -0.07 X25 0.70 -0.33 0.05 -0.26 X26 0.64 -0.45 -0.05 -0.26 X27 0.74 0.36 -0.04 -0.17 La componente 2 explica un 63% de la varianza total de la habilidad X1, un 72% de la habilidad X2, un 59% de X4 y un 52% de la habilidad X6; en el resto las varianzas son explicadas en porcentajes muy reducidos. Sin embargo, en la componente 1, a excepción de la habilidad X14, la variación total de todas las demás es explicada sobre el 50%. Esto nos permite considerar a la componente 1 como una nueva variable cuyos índices son las 27 habilidades cognitivas en estudio, es decir, la nueva UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 78 variable es una combinación lineal de las variables originales y nos permite obtener una unidad de medida que representa el puntaje obtenido por los sujetos de la muestra. i α : Índice ponderado de la habilidad i-ésima en la componente 1. Xi: Es el puntaje obtenido en la habilidad i-ésima. 2.7.4.3 Representación Gráfica de los puntajes obtenidos de la muestra Para representar los puntajes7 obtenidos por la muestra, se utilizó el programa Microsoft Excel y el paquete estadístico InfoStat. 119.04 139.68 160.31 180.94 201.58 222.21 242.84 263.48 Puntajes 0.00 8.00 16.00 24.00 32.00 40.00 frecuencia absoluta Histograma y Polígono de Frecuencia El puntaje mínimo que se obtuvo de la muestra fue de 129.36 puntos y el máximo puntaje alcanzado fue de 253.16. El Histograma nos muestra el puntaje más y menos frecuente. Σ= = ⋅ + ⋅ + ⋅ + + ⋅ = ⋅ 27 1 1 2 3 27 1 2 3 ... 27 i i Puntaje α X α X α X α X a Xi 7 Anexo 3, puntajes Test HCS UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 79 Como una forma de representar las diferencias de los puntajes obtenidos por la muestra en los niveles 0, 1, 2 y 3; se consideró el percentil 50 que corresponde al puntaje 215.06. El gráfico que se presenta a continuación nos muestra, por nivel, el número de personas sobre y bajo el percentil 50. Distribución de puntajes de acuerdo al percentil 50 22 13 17 5 3 19 23 0 5 10 15 20 25 0 1 2 3 Nivel de Clasificación N° de Personas Bajo Percentil 50 Sobre Percentil 50 Por ejemplo, en el nivel cero, de los 25 sujetos, 3 obtuvieron puntajes sobre el percentil 50 y 22 obtuvieron puntajes bajo el percentil 50. En el nivel tres, de las 28 unidades muestrales, 23 obtuvieron puntajes sobre el percentil 50 y 5 bajo el percentil. Esto nos permite, en cierta medida, confirmar que a mayores conocimientos y uso del computador las personas obtienen mayores puntajes en el test. Es decir, los sujetos dan cuenta de tener desarrolladas más destrezas cognitivas que el resto. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 80 2.7.5 Análisis Factorial El análisis factorial es un procedimiento estadístico que se utiliza con el propósito de reducir dimensiones de un conjunto numeroso de variables observadas. Las dimensiones, también denominadas factores, pretenden mantener el máximo de información original y para generarlas se necesita que las variables se encuentren relacionadas entre sí. En nuestra investigación las variables a estudiar son las 13 destrezas cognitivas definidas teóricamente, las cuales están agrupadas en 3 dimensiones o competencias: Búsqueda de Información, Procesamiento de Información y Extensión del Conocimiento. Así, el análisis factorial se realizó con el propósito de examinar si las dimensiones (competencias) sugeridas y deducidas teóricamente en el Esquema de Competencias Cognitivas constituían efectivamente componentes. El análisis factorial efectuado se llevo a cabo en 2 etapas: Análisis Factorial Descriptivo y Análisis Factorial. 2.7.5.1 Análisis Factorial Descriptivo Se efectuó mediante un análisis de componentes principales con rotación Varimax y extracción de 4 componentes. El propósito de este análisis es identificar el número inicial de factores y conocer si las correlaciones entre variables son significativas. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 81 Matriz de Saturaciones La matriz de saturaciones que se presenta a continuación nos muestra los 4 factores que arrojó el análisis: Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Var1 0,093814 0,932657 0,059531 0,036031 Var2 0,288789 0,829558 0,133719 0,162431 Var3 0,323837 0,832375 0,081794 0,078280 Var4 0,047635 0,457412 0,331919 0,604924 Var5 0,287983 0,059425 0,128028 0,851808 Var6 0,723528 0,133627 0,313227 0,298518 Var7 0,205658 0,022080 0,847728 0,191536 Var8 0,296173 0,350735 0,689764 0,082282 Var9 0,808819 0,197820 0,217281 -0,086634 Var10 0,690780 0,353169 0,173046 0,197098 Var11 0,593849 0,581667 0,243508 0,264773 Var12 0,822764 0,193395 0,131432 0,258447 Var13 0,679344 0,438725 0,061467 0,307273 Varianza Explicada 3,558251 3,337058 1,604710 1,535559 Proporción Total 0,273712 0,256697 0,123439 0,118120 Cada uno de los coeficientes de esta matriz representa la correlación que existe entre la variable y el factor, cuando este índice es mayor que 0,65 consideraremos que la correlación es significativa. A modo de ejemplo, se puede concluir que la variable 6 presenta una fuerte correlación con el factor 1 y la variable 2 con el factor 2. En cuanto a la varianza explicada y a la proporción total, se observa que las dimensiones o factores 1 y 2 están por sobre las dimensiones 3 y 4. Lo anterior indica que los factores 1 y 2 son los que explican mejor la información original del Test HCS. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 82 Matriz de los Valores Propios Valores Propios Acumulado % Total Acumulado Factor 1 6,724999 6,72500 51,73076 51,73076 Factor 2 1,504036 8,22903 11,56951 63,30027 Factor 3 1,024841 9,25388 7,88339 71,18366 Factor 4 0,781702 10,03558 6,01309 77,19675 A cada factor extraído se le asocia un valor propio, el cual explica la dispersión de las variables y, en consecuencia, indica la importancia del factor. De este modo, los dos factores más importantes presentan los valores propios más altos: 6,725 y 1,504, es decir, los factores más relevantes son el 1 y 2. El factor 1 explica, aproximadamente, un 52% de la varianza total y el factor 1 explica un 12%, ambos explican un 64% aproximadamente de la varianza total, lo cual es significativo. Esto se traduce en que, las dimensiones 1 y 2 son las componentes que mejor explican los resultados obtenidos en nuestro test. Todo lo anterior se ve reflejado en la matriz de comunalidades, donde se analiza la correlación de las variables por factor. Matriz de Comunalidades From 1 From 2 From 3 From 4 Multiple Var1 0,008801 0,878649 0,882193 0,883491 0,751431 Var2 0,083399 0,771566 0,789447 0,815831 0,722884 Var3 0,104870 0,797718 0,804408 0,810536 0,742416 Var4 0,002269 0,211495 0,321665 0,687598 0,423310 Var5 0,082934 0,086465 0,102856 0,828434 0,402921 Var6 0,523493 0,541349 0,639461 0,728574 0,664852 Var7 0,042295 0,042783 0,761426 0,798113 0,369034 Var8 0,087718 0,210733 0,686508 0,693278 0,479379 Var9 0,654188 0,693321 0,740532 0,748038 0,572043 Var10 0,477178 0,601906 0,631851 0,670698 0,601600 Var11 0,352656 0,690993 0,750289 0,820394 0,804307 Var12 0,676940 0,714342 0,731616 0,798411 0,761355 Var13 0,461508 0,653988 0,657766 0,752183 0,736018 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 83 A cada variable, destreza, se le asocia un valor denominado comunalidad que indica la varianza de la variable explicada por el conjunto de factores. La comunalidad asume valores entre cero y uno. Comunalidades altas indican que parte importante de la dispersión de la variable es explicada por los factores. Así, las destrezas 1, 2, 3, 11, 12 y 13 son las que han obtenido los mejores resultados. El análisis factorial descriptivo nos arroja, en primera instancia, dos factores: el primero compuesto por las destrezas Discriminar, Planificar y Verificar; y el segundo compuesto por las destrezas Recuperar, Codificar, Estructurar el Esquema y Percibir. Dimensiones o factores que explican altamente la información original de las variables. Lo anterior permite y explica el desarrollo de la segunda etapa de este análisis. 2.7.5.2 Análisis Factorial El análisis factorial con Rotación Varimax extrajo dos factores o dimensiones. El primer factor o dimensión se compone de las destrezas Discriminar, Planificar y Verificar. El segundo factor se compone de las destrezas: Percibir, Codificar, Estructurar el Esquema y Recuperar. A continuación se muestra la matriz de saturaciones que ratifica las 2 dimensiones, ya que las correlaciones entre las variables y dimensiones son significativas. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 84 Matriz de Saturaciones Factor Factor Var1 0,935300 0,089199 Var2 0,794249 0,342089 Var3 0,795695 0,333880 Var4 0,420359 0,369040 Var5 0,136188 0,509593 Var6 0,224489 0,737197 Var7 0,104928 0,451533 Var8 0,345667 0,493758 Var9 0,235873 0,656377 Var10 0,371132 0,672973 Var11 0,573122 0,701862 Var12 0,188867 0,866655 Var13 0,439468 0,718262 Varianza Explicada 3,265533 4,266797 Proporción Total 0,251195 0,328215 El Análisis Factorial confirmó las destrezas definidas teóricamente para la competencia “Búsqueda de Información” agrupándolas en el factor 1. Sin embargo, de las cinco destrezas definidas teóricamente en la competencia “Procesamiento de Información”, sólo fueron confirmadas tres de ellas, agregándose una cuarta, perteneciente (según el esquema de competencias cognitivas diseñado) a la competencia “Extensión del Conocimiento”. Finalmente, según el Análisis Factorial, ambas dimensiones explican en conjunto un 57% de la información común original proporcionada por el Test HCS, lo cual nos da pie para plantear las reformulaciones del instrumento. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 85 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES El análisis estadístico tuvo por objetivo estudiar la validez del instrumento, denominado Test HCS, cada uno de los métodos aplicados arrojó información relevante que nos permitió corroborar algunas de las observaciones percibidas en el transcurso de la aplicación del test. Por lo anterior, podemos señalar que el Test HCS debe considerar los siguientes aspectos para transformarse en un instrumento homogéneo, confiable y preciso. Reformular los ítem de la Competencia Búsqueda de Información Al estudiar la consistencia interna del instrumento, el coeficiente alfa de Cronbach de las destrezas pertenecientes a esta competencia resultaron inferiores al 60%. Al analizar los ítem se percibe que muchos de ellos no apuntan, directamente, a detectar una destreza cognitiva; es decir, para responder estos ítem se requiere tener conocimientos sobre las herramientas del computador, lo cual es un obstáculo para detectar la destreza analizada. Por lo tanto, los reactivos deben ser elaborados de tal forma que no se recurran a conocimientos específicos del sujeto, sino que apunten directamente a medir la destreza. El análisis factorial confirmó las 3 destrezas definidas teóricamente para este conglomerado. Reorganización de la Competencia Procesamiento de Información La competencia Procesamiento de Información fue una de las que obtuvo los mejores resultados estadísticos. Sin embargo, dos de sus destrezas: “Atender” y “Almacenar” no son representativas de este conglomerado. Por el contrario, la destreza “Recuperar”, definida en la competencia Extensión del Conocimiento, es una variable que el Análisis Factorial arrojó como perteneciente a la competencia Procesamiento de Información. Luego, debe realizarse una reformulación de ésta UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 86 competencia quedando, finalmente, las destrezas: Codificar, Estructurar el Esquema, Percibir y Recuperar. Reducción de las Dimensiones Propuestas La estructura del Test se basó en un Esquema de Competencias Cognitivas, éste se confeccionó de acuerdo a lo investigado en relación a las habilidades cognitivas, a los requerimientos de la sociedad actual y a los beneficios “cognitivos” productos del uso del computador. El análisis factorial confirmó dos de las tres dimensiones propuestas denominadas Búsqueda y Procesamiento de Información, por el contrario, la competencia Extensión del Conocimiento no pertenece al universo de estudio. Este resultado se sospechaba al momento de redactar los ítem para esta dimensión. Además, lo anterior se confirma con el valor del coeficiente alfa de Cronbach obtenido en estas destrezas. Creemos que después de realizar las correcciones al instrumento de evaluación éste quedará en óptimas condiciones para volver a ser aplicado y para estudiar nuevamente su validez. Los resultados que se obtendrán serán mejores que los iniciales. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 87 APLICACIONES DEL TEST HCS Área Educacional Actualmente, uno de los objetivos de la educación chilena, es lograr que el educando “Aprenda a Aprender”, ya que se desea que las personas al egresar de la educación tradicional posean las competencias necesarias para desenvolverse en el mundo actual. Ahora bien, esta es una de las razones por la que se incentiva el uso de las tecnologías para generar contenido en la sala de clases, pues éstas promueven el desarrollo de competencias cognitivas. El Test HCS es un instrumento que puede ser utilizado para corroborar lo anterior, o para iniciar una etapa en la que se necesite verificar la habilidades previas y las resultantes al finalizar un proceso de enseñanza aprendizaje. En resumen, el Test HCS es un incentivo para utilizar las TIC en la sala de clases. Las Instituciones de Educación Superior se encuentran trabajando para la acreditación de sus carreras con el fin de demostrar que sus alumnos egresan con los conocimientos necesarios para desenvolverse en su área de trabajo. No obstante, las características de nuestra sociedad nos impulsan continuamente a reciclar nuestros conocimientos, por tal motivo, certificar que una persona posee competencias que le permitan autoprogramarse resulta imprescindible en estos tiempos. El Test HCS podría ser uno de los instrumentos encargados de acreditar dichas competencias. Proyecto “Alfabetización Digital” Con el fin de estudiar la validez de este instrumento, se ha aplicado a 121 personas pertenecientes, en su mayoría, a los Infocentros administrados por organismos públicos en Concepción. Considerando lo anterior, los resultados obtenidos nos permiten señalar que a mayores conocimientos y uso de herramientas UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 88 del computador, los sujetos muestran tener más destrezas cognitivas desarrolladas. Por lo anterior, creemos que este instrumento contribuyó a verificar que el ser usuario del computador promueve el desarrollo de competencias cognitivas, luego, podemos señalar que por lo menos a la población descrita, el Proyecto “Alfabetización Digital” no sólo está entregando contenidos, sino también está generando un espacio en el que las personas tienen la oportunidad de desarrollar sus Competencias Cognitivas. Al mundo Empresarial Para reclutar a las personas que se desempeñarán en un determinado cargo, las empresas, actualmente, aplican una serie de instrumentos que les permiten conocer el perfil de los postulantes. El Test HCS puede transformarse en uno más de los instrumentos a aplicar, cuyo propósito será conocer las habilidades, destrezas y/o competencias cognitivas que posee la personas que postula al puesto de trabajo. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN 89 BIBLIOGRAFÍA 􀂊 Castells Manuel: (2001). "La Era de la Información". Editorial Siglo XXI. 3ª Edición. Cambridge. Massachussets. 􀂊 Gallart María Antonia: (1995), “Competencias Laborales”. Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP, año 6 Nº2. Buenos Aires. Argentina. 􀂊 Gellatly Angus (Compilador): (1986). "La Inteligencia Hábil: desarrollo de las capacidades cognitivas". Editorial Aique. 1ª Edición. Capital Federal. Argentina. 􀂊 Gobierno de Chile: (2004). "Mensaje Presidencial 21 de Mayo 2004". Editorial Gobierno de Chile. 1ª Edición. Santiago. Chile. 􀂊 Gobierno de Chile, Presidente de la República (2001), Circular Gab. 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